Вам нужна дипломная работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Особенности интеллектуального развития младших школьников в детском объединении дополнительного образования.

  • 128 страниц
  • 34 источника
  • Добавлена 15.03.2012
3 300 руб. 6 600 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание


Введение
Глава1. Особенности интеллектуального развития младших школьников
1.1.Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
1.2. Понятие «интеллект» в психологии
1.3. Особенности интеллекта и мыслительных операций младших школьников
1.4. Значение эстетического развития в формировании интеллекта
Глава 2. Исследование особенностей интеллектуального развития у младших школьников, занимающихся музыкой в объединении дополнительного образования
2.1. Характеристика выборки и методов исследования
2.2. Результаты исследования
2.3. Выводы по исследованию
Заключение
Список использованной литературы
Приложения--------------------------------------------------------------------------------69

Фрагмент для ознакомления

В контрольную группу (15 человек) вошли младшие школьники общеобразовательной школы, не занимающиеся дополнительно музыкой. Всего в выборке участвовало 30 младших школьников, возраст испытуемых 9-10 лет, из них 18 девочек и 12 мальчиков.
Методики исследования:
- ТУРМШ (тест умственного развития младшего школьника);
- ГИТ(групповой интеллектуальный тест).
Тест умственного развития младшего школьника состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.[3]
I субтест— исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест— исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест— исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест— выявление умения обобщать.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Интерпретация. Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесныхсубтестов определяется по формуле:
ОУ = х • 100% / 40
где х — сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ),
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).
Методика ГИТ содержит 7 субтестов:
исполнение инструкций,
арифметические задачи,
дополнение предложений,
определение сходства и различия понятий,
числовые ряды,
установление аналогий,
символы.
В тестовых тетрадях субтестыназваны тестами.[27]
Тест разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 минут). Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы:
контроль за эффективностью школьного обучения;
выявление неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;
определение причин школьной неуспеваемости;
сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;
сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;
отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе.
Анализ результатов
После обработки и определения первичных показателей по отдельнымсубтестам результаты переносятся в таблицу на 1-й странице тестовой тетради и складываются. В результате получается общий первичный показатель. В соответствующие колонки таблицы вносятся также ошибки и суммируются. Для суммы ошибок по всем субтестам пока точных норм нет. Ориентировочно количество ошибок оценивается так; от 0 до 5 — очень мало; 10-25 — среднее количество; свыше 35 ошибок — очень большое количество. С возрастом количество ошибок уменьшается.
Далее подсчитывается процент правильно выполненных заданий как по каждому субтесту в отдельности, так и по тесту в целом. Эти сведения переносятся в соответствующие колонки таблицы на 1-й странице тестовой тетради.
Кроме того, проводится графическое изображение результатов на сетке, расположенной рядом с колонками первичных баллов и их процентов. Для этого на сетку наносятся точки, соответствующие проценту правильно выполненных заданий по каждому субтесту. После нанесения точек вычерчивается график, отражающий индивидуальную структуру умственного развития школьника.
Для оценки индивидуальных результатов детей используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы. Для российских школьников возрастная норма расположена: для учеников 4-5 класса— в интервале от 80 до 100 баллов.
Если баллы по тесту у учащегося 4-5 класса расположены в интервале 60-79 баллов, то уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (немного ниже нормы). Если уровень выполнения оценивается 40-59 баллами, то это свидетельствует о низком умственном развитии. Если балл ниже 39, то умственное развитие признается очень низким. Балл выше 100 указывает на высокое умственное развитие ребенка.

2.2. Результаты исследования

Результаты исследования уровня интеллекта испытуемых по тестам уровня умственного развития младшего школьника и группового интеллектуального теста занесены в индивидуальные бланки исследования.
Данные тестирования по тесту уровень умственного развития младшего школьника испытуемых контрольной и экспериментальной групп сведены в таблице (Приложение 1).
По тесту уровень умственного развития младшего школьника занесены данные по субтестам, общий результат по тесту, посчитаны средние значения в контрольной и экспериментальной группах по общему баллу. Результат представлен на рисунке 1.


Рис. 1. Средние значения по тесту уровень умственного развития младшего школьника в контрольной и экспериментальной группах.
Как мы видим по рисунку по всем субтестам баллы младших школьников, занимающихся в учреждении дополнительного образования, несколько выше, чем их сверстников из общеобразовательных школ. Однако для достоверности выводов сравним показатели школьников контрольной и экспериментальной групп по Т-критерию Стьюдента. Порядок расчета в Приложении 2.
Проверим достоверны ли различая по общему результату теста умственного развития младшего школьника:
Результат: tЭмп = 1.9
Полученное эмпирическое значение t (1.9) находится в зоне незначимости.
Поэтому проверим достоверно ли различие в контрольной и экспериментальной группах по отдельным субтестам.
По субтесту 1(исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных) получен следующий результат:
Результат: tЭмп = 2.8
Полученное эмпирическое значение t (2.8) находится в зоне значимости.
По субтесту 2 (исследование способностей обобщения и отвлечения) получен следующий результат:
Результат: tЭмп = 2.4
Полученное эмпирическое значение t (2.4) находится в зоне неопределенности.
По субтесту 3 (исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями) получен следующий результат:
Результат: tЭмп = 0.7
Полученное эмпирическое значение t (0.7) находится в зоне незначимости.
По субтесту 4 (выявление умения обобщать) получен следующий результат:
Результат: tЭмп = 1.2
Полученное эмпирическое значение t (1.2) находится в зоне незначимости.
Как видим, различия по результатам теста уровень умственного развития младшего школьника достоверны по первому субтесту, в общем результате в контрольной и экспериментальной группах различия недостоверны. Поэтому необходимо проверить достоверны ли различия по групповому тесту интеллекта.
Данные тестирования контрольной и экспериментальной групп занесены в таблице 7 Приложения 3.
Средние значения у испытуемых контрольной и экспериментальной групп по групповому интеллектуальному тесту отображены на рис.2:


Рис.2. Средние значения по групповому интеллектуальному тесту в контрольной и экспериментальной группах
На рисунке видно, что показатель интеллекта по этому тесту выше в экспериментальной группе.
Для проверки достоверности различий показателей интеллекта в контрольной и экспериментальной группах используем Т-критерий Стьюдента: результат: tЭмп = 3.5(Приложение 4).
Полученное эмпирическое значение t (3.5) находится в зоне значимости.
Проверим также, достоверно ли различие в результатах контрольной и экспериментальной групп по отдельным шкалам группового интеллектуального теста.
По показателям субтеста 1 («инстрункии») получены следующие результаты (порядок расчета табл.9, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 4.6
Полученное эмпирическое значение t (4.6) находится в зоне значимости.
По показателям субтеста 2 («арифметика») получены следующие результаты (табл.10, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 2.9
Полученное эмпирическое значение t (2.9) находится в зоне значимости.
По показателям субтеста 3 («предложения») получены следующие результаты (табл.11, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 2.2
Полученное эмпирическое значение t (2.2) находится в зоне неопределенности.
По показателям субтеста 4 («различия») получены следующие результаты (табл.12, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 6.4
Полученное эмпирическое значение t (6.4) находится в зоне значимости.
По показателям субтеста 5 («числовые ряды») получены следующие результаты (табл.13, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 1.5
Полученное эмпирическое значение t (1.5) находится в зоне незначимости.
По показателям субтеста 6 («аналогии») получены следующие результаты (табл.14, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 1.8
Полученное эмпирическое значение t (1.8) находится в зоне незначимости.
По показателям субтеста 7 («символы») получены следующие результаты (табл.15, Приложение 6):
Результат: tЭмп = 2.5
Полученное эмпирическое значение t (2.5) находится в зоне неопределенности.
Следовательно, уровень интеллекта по отдельным параметрам интеллектуальных тестов («инструкции», «арифметика», «различия») в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной группе.
Важной частью нашего исследования, является установление динамики показателей интеллектуальной деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп. В этих целях мы сравнили данные тестирования детей контрольной и экспериментальной групп по методикам ШТУРМ и ГИТ с данными, полученными в прошедшем учебном году (данные тестирования в прошедшем учебном году в табл. 16, 17, Приложение 7).
Графически отобразим динамику показателей по тестам в контрольной и экспериментальной группах.

Рис.3. Динамика показателей тестирования по ШТУРМ в контрольной группе

Рис. 4. Динамика показателей тестирования по ШТУРМ в экспериментальной группе

Рис. 5. Динамика показателей тестирования по ГИТ в контрольной группе

Рис.6. Динамика показателей тестирования по ГИТ в экспериментальной группе
Таким образом, по рисункам видно, что в экспериментальной группе выше прирост по показателям теста, чем в контрольной группе. Однако проверим достоверность данного утверждения с помощью Т-критерия Стьюдента.
Сравним показатели с помощью Т-критерия ( для связанных выборок).
Вначале сравним показатели тестирования в этом учебном году и предварительного тестирования в контрольной группе.
По 1 субтесту ШТУРМ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 1.2 (порядок расчета в табл.18, Приложение 8). Полученное эмпирическое значение t (1.2) находится в зоне незначимости.
По 2 субтесту ШТУРМ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 2 (порядок расчета в табл.19, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (2) находится в зоне незначимости.
По 3 субтесту ШТУРМ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 1.2 (порядок расчета в табл. 20, Приложение 7).
Полученное эмпирическое значение t (1.2) находится в зоне незначимости.
По 4 субтесту ШТУРМ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 1 (порядок расчета в табл. 21, Приложение 7).
Полученное эмпирическое значение t (1) находится в зоне незначимости.
По общему балу ШТУРМ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0.9 (порядок расчета в табл. 22, Приложение 7).
Полученное эмпирическое значение t (0.9) находится в зоне незначимости.
По субтесту 1 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0.5 (порядок расчета в табл. 23, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (0.5) находится в зоне незначимости.
По субтесту 2 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0 ( порядок расчета в табл.24, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (0) находится в зоне незначимости.
По субтесту 3 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0.8 (порядок расчета в табл. 25, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (0.8) находится в зоне незначимости.
По субтесту 4 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0.5 (порядок расчета в табл.26, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (0.5) находится в зоне незначимости.
По субтесту 5 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 0.1 (порядок расчета в табл. 27, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (0.1) находится в зоне незначимости.
По субтесту 6 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 2.5 (порядок расчета в табл. 28, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (2.5) находится в зоне неопределенности.
По субтесту 7 ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 7.1 (порядок расчета в табл. 29, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (7.1) находится в зоне значимости.
По общему балу ГИТ в контрольной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 6.9 (порядок расчета в табл. 30, Приложение 8).
Полученное эмпирическое значение t (6.9) находится в зоне значимости.
Сравним также показатели тестирования в этом учебном году и предварительного тестирования в экспериментальной группе.
По 1 субтесту ШТУРМ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 5.4(порядок расчета в табл. 31, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (5.4) находится в зоне значимости.
По 2 субтесту ШТУРМ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 5.2(порядок расчета в табл. 32, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (5.2) находится в зоне значимости.
По 3 субтесту ШТУРМ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 3.7(порядок расчета в табл. 33, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (3.7) находится в зоне значимости.
По 4 субтесту ШТУРМ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 6.1(порядок расчета в табл. 34, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (6.1) находится в зоне значимости.
По общему балу ШТУРМ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 3.7(порядок расчета в табл. 35, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (3.7) находится в зоне значимости.
По 1 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 10 (порядок расчета в табл. 36, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (10) находится в зоне значимости.
По 2 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 4.9(порядок расчета в табл. 37, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (4.9) находится в зоне значимости.
По 3 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 4.8 (порядок расчета в табл. 38, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (4.8) находится в зоне значимости.
По 4 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 6.4(порядок расчета в табл. 39, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (6.4) находится в зоне значимости.
По 5 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 3.1(порядок расчета в табл. 40, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (3.1) находится в зоне значимости.
По 6 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 5.2(порядок расчета в табл. 41, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (5.2) находится в зоне значимости.
По 7 субтесту ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 15.1(порядок расчета в табл. 42, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (15.1) находится в зоне значимости.
По общему балу ГИТ в экспериментальной группе получены следующие результаты:
Результат: tЭмп = 5.4(порядок расчета в табл. 43, Приложение 9).
Полученное эмпирическое значение t (5.4) находится в зоне значимости.

2.3. Выводы по исследованию

Согласно задачам исследования мы провели диагностику уровня интеллекта младших школьников, занимающихся в учреждении дополнительного образования (экспериментальная группа), и младших школьников общеобразовательной школы (контрольная группа). Полученные результаты обработали методами математической статистики:
- расчет среднего значения по тестам «Уровень умственного развития младшего школьника» и «Групповой интеллектуальный тест» в контрольной и экспериментальной группах;
- проверка достоверности различий показателей интеллекта вконтрольной и экспериментальной группах с помощью Т-критерия Стьюдента.
Получены следующие результаты:
- средние значения по обоим методикам выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной;
- уровень интеллекта по методике «Групповой интеллектуальный тест» достоверно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной группе по общему результату, а также шкалам «инструкции», «арифметика», «различия»;
- по методике «Уровень умственного развития младшего школьника» показатель достоверно выше по субтесту 1 (исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных) в экспериментальной группе; по остальным субтестам не выявлено достоверных различий.
Следовательно, младшие школьники, занимающихся дополнительно музыкой, лучше умеют выделять существенные признаки, отличать существенные и несущественные свойства объектов, лучше справляются с арифметическими задачами.
Результаты нашего исследования согласуются с теоретическими данными: занятия музыкой благотворно влияют на умственную работоспособность, психомоторику, развитие речи, вычислительные навыки; доказано, что в результате музыкального воздействия повышается чувствительность не только слуховых, но и зрительных анализаторов, улучшаются психические процессы внимания, восприятия, запоминания, мышления. Ученые считают, что причиной тому является улучшение интегративной функции мозга. Поскольку восприятие музыки обеспечивается обоими полушариями, каждое из которых регулирует различные функции, цельное впечатление от музыки обеспечивается интеграцией специализированных когнитивных и эмоциональных процессов, протекающих в обоих полушариях. Музыкальная деятельность вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. интеграцию мозга. Благодаря этому у школьников, занимающихся дополнительно музыкой, выше показатели интеллектуальной деятельности. Также музыкальное сопровождение нормализует характер изменения общих активационных процессов, происходящих в связи с обучением. Оно как бы усредняет тип реагирования, ослабляя его в случае избыточности и усиливая при недостаточности. Поэтому, улучшаются многие навыки, необходимые в процессе обучения.
Итак, современные исследования указывают на связь между уровнем интеллекта и систематическими занятиями музыкой. Занятия музыкой повышают интеллект детей, способствуют развитию у них математического и пространственного мышления. Наше исследование также это подтверждает.
Следовательно, мы можем сделать вывод, что отдельные параметры интеллекта достоверно выше у детей, занимающихся музыкой в объединении дополнительного образования, нежели у детей общеобразовательных школ, не занимающихся дополнительно музыкой. Гипотеза нашего исследования подтверждена.
Важной частью нашего исследования, является установление динамики показателей интеллектуальной деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп. Это необходимо, чтобы исключить случайное попадание детей с более высоким интеллектуальным уровнем в экспериментальную группу, т.е. чтобы проверить действительно ли занятия музыкой способствуют развитию интеллектуальных способностей. Возможно, что дети с более высоким интеллектуальным уровнем занимаются в дополнительных образовательных учреждениях, в том числе и музыкой.
Исследование динамики интеллектуального уровня детей контрольной группы в течении года показало следующие результаты: по методике ШТУРМ по всем субтестам и общему результату различие недостоверно, по методике ГИТ различие достоверно лишь по субтесту 7 и общему балу. Т.е. в целом, по отдельным мыслительным способностям изменений практически не произошло. Незначительное увеличение баллов по отдельным субтестам привело к значимым изменениям по общему балу ГИТ. Такой результат (незначительное повышение уровня по интеллектуальным тестам) является естественным следствием процесса обучения ребенка в школе.
Исследование динамики интеллектуального уровня детей экспериментальной группы в течении года показало следующие результаты: по методике ШТУРМ по всем субтестам и общему результату различие достоверно, по методике ГИТ по всем субтестам и общему результату различие также достоверно. Следовательно, в экспериментальной группе повышение уровня интеллекта значительно превышает результат в контрольной группе.
Следует отметить, что только систематические занятия музыкой помогают достичь такого результата. Все младшие школьники экспериментальной группы регулярно посещали занятия музыки в учреждении дополнительного образования на протяжении двух лет.

Заключение

Исследование интеллектуальной деятельности особенно актуально в младшем школьном возрасте, ведь младшим школьникам только предстоит получить общее и специальное образование, поэтому уровень развития интеллектуальных способностей один из ведущих факторов успешности обучения.
В своей работе мы предположил, что на уровень развития интеллектуальных способностей младшего школьника помимо прочих факторов влияет также эстетическое развитие школьника, в частности систематические занятия музыкой в учреждениях дополнительного образования.
Немало современных исследований указывают на взаимосвязь эстетического развития ребенка (в частности, музыкального) и уровеня его познавательного развития, в том числе и интеллектуальных способностей. Отмечается позитивное влияние занятий музыкой на восприятие, память, внимание, речь и уровень интеллекта школьников.
Младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; формирования определенного уровня интеллекта.
Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями. Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен. В настоящее время интеллект принято рассматривать: как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, 2001; JI.M.Веккер, 2000); как общую способность (В.Н. Дружинин, 1999; В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин,); как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная, 1997;); как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже, 1994).
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. В младшем школьном возрасте формируются различные операции мышления.
Различные виды творческой деятельности способствуют одновременно и эстетическому развитию, и развитию познавательных процессов младших школьников. Исследователи сформулировали аспекты так называемых «интеллектуальных выгод» от музыки. Были определены побочные интеллектуальные эффекты, возникающие в результате музыкальных влияний, такие как: повышение уровня читательских навыков; повышение уровня речевых навыков; улучшение навыков, необходимых для решения пространственных и временных задач; улучшение вербальных и счетно-арифметических способностей; улучшение концентрации внимания; улучшение памяти; улучшение моторной координации.
Различные виды творческой деятельности способствуют одновременно и эстетическому развитию, и развитию познавательных процессов младших школьников. Занятия музыкой благотворно сказываются на формировании различных учебных навыков. Роль музыки в развитии интеллектуальных способностей младших школьников мы исследовали в нашем эксперименте.
Согласно задачам исследования мы провели диагностику уровня интеллекта младших школьников, занимающихся в учреждении дополнительного образования (экспериментальная группа), и младших школьников общеобразовательной школы (контрольная группа). Для проверки достоверности различий показателей интеллекта контрольной и экспериментальной групп мы использовали Т-критерий Стьюдента.
Получены следующие результаты:
- уровень интеллекта по методике «Групповой интеллектуальный тест» достоверно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной группе по общему результату, а также шкалам «инструкции», «арифметика», «различия»;
- по методике «Уровень умственного развития младшего школьника» показатель достоверно выше по субтесту 1 (исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных) в экспериментальной группе; по остальным субтестам не выявлено достоверных различий. Следовательно, младшие школьники, занимающихся дополнительно музыкой, лучше умеют выделять существенные признаки, отличать существенные и несущественные свойства объектов, лучше справляются с арифметическими задачами.
Результаты нашего исследования согласуются с теоретическими данными: занятия музыкой благотворно влияют на умственную работоспособность, психомоторику, развитие речи, вычислительные навыки; доказано, что в результате музыкального воздействия повышается чувствительность не только слуховых, но и зрительных анализаторов, улучшаются психические процессы внимания, восприятия, запоминания, мышления. Ученые считают, что причиной тому является улучшение интегративной функции мозга. Итак, современные исследования указывают на связь между уровнем интеллекта и систематическими занятиями музыкой. Занятия музыкой повышают интеллект детей, способствуют развитию у них математического и пространственного мышления. Наше исследование также это подтверждает.
Следовательно, мы можем сделать вывод, что отдельные параметры интеллекта достоверно выше у детей, занимающихся музыкой в объединении дополнительного образования, нежели у детей общеобразовательных школ, не занимающихся дополнительно музыкой. Важной частью нашего исследования, является установление динамики показателей интеллектуальной деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп. Исследование динамики интеллектуального уровня детей контрольной группы в течении года показало следующие результаты: по методике ШТУРМ по всем субтестам и общему результату различие недостоверно, по методике ГИТ различие достоверно лишь по субтесту 7 и общему балу. Т.е. в целом, по отдельным мыслительным способностям изменений практически не произошло. Незначительное увеличение баллов по отдельным субтестам привело к значимым изменениям по общему балу ГИТ. Такой результат (незначительное повышение уровня по интеллектуальным тестам) является естественным следствием процесса обучения ребенка в школе.
Исследование динамики интеллектуального уровня детей экспериментальной группы в течении года показало следующие результаты: по методике ШТУРМ по всем субтестам и общему результату различие достоверно, по методике ГИТ по всем субтестам и общему результату различие также достоверно. Следовательно, в экспериментальной группе повышение уровня интеллекта значительно превышает результат в контрольной группе.
Следует отметить, что только систематические занятия музыкой помогают достичь такого результата. Все младшие школьники экспериментальной группы регулярно посещали занятия музыки в учреждении дополнительного образования на протяжении двух лет.
Гипотеза нашего исследования подтверждена: уровень интеллекта младших школьников, занимающихся в учреждении дополнительного образования музыкой выше, чем уровень интеллекта младших школьников общеобразовательной школы.

Список использованной литературы


Абульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. -С. 98-130.
Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта// Вопросы Психологии, 1995, № 1.- С.111-131.
Арсланьян В.П. Тест умственного развития младшего школьника: Методическое руководство. - М.: ПИРАО, 1997.
Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: “Академия развития”, 1998.
Битус А.Ф. Вопросы музыкального воспитания и обучения: учебно-методическое пособие/ А.Ф. Битус, - Мн.: Бел.гос. пед. ун-т, 2005.
Веккер Л,М. Психические процессы. Том 2. Мышление и интеллект. Изд-во Ленинградского университета, 1976.Том 16. продуктивное мышления. М., 1987. -327с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., Соцзкгиз, 1934.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.// Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С435-444.
Гербайгёвский В.К. Интеллектуальный потенциал: личностный аспект // ВестШ'Л ГУ N3, 1990, серия 6. С. 23-32.
Григорьева О. Психолого-педагогические условия развития музыкально-эстетического вкуса младших школьников// Музычнае і тэатральнаемастацтва: праблемывыкладання. - 2006. - №2, - С.12-15.
Джемс У. Мышление. \\ Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- - С.396.
Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учебник для студ. Вузов. - Мн.: владос, - 2000.
Ильясов Ф. Н. Разум искусственный и естественный / Известия АН Туркменской ССР. Серия общественных наук, 1986, № 6.-С. 46-54.
Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
Карташев С.А. Формирование музыкально-эстетической культуры младших школьников: методические рекомендации/ С.А. Карташев. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2008. - 43 с.
Козырев В.И. Социальный интеллект как фактор управления организацией — Ярославль, , 2000. —348с.
Комоссарова Л.Н. Ребенок в мире музыки // Ребенок в детском саду. - 2005, №1, С.13-18.
Кроль В.М. Психология и педагогика.-М.: Высш.шк.,2001.-319с.
Музыка и воспитание/ сост. Т.Е. Заводова. - Мн.: Красико-Принт, - 2005.
Петрова Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя.- Издательство Казанского университета, 1976.
Пиаже Ж. Природа интеллекта//Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А. Головей.- СПб.: Речь, 2002.
Психологические исследования интеллектуальной деятельности // Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979.
Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.-656с.
Ребенок в мире культуры/ Под общ.ред. Р. М. Чумичевой.- Ставрополь, 1998.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001.-720с.
Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков/ М.К.Акимова, Е. М.Борисова, К. М.Гуревич, В. Т. Козлова, Г. П.Логинова. – Обнинск:«Принтер», 1993.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.- Л., 1990.-326с.
Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / П.Халабузарь, В.Попов,
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте.— М.: «Вильямс», 2007. — С. 240.
Ребенок в музее (социологические и психолого-педагогические аспекты). - М.: 1993.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.










2

Список использованной литературы


1.Абульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. -С. 98-130.
2.Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта// Вопросы Психологии, 1995, № 1.- С.111-131.
3.Арсланьян В.П. Тест умственного развития младшего школьника: Методическое руководство. - М.: ПИРАО, 1997.
4.Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: “Академия развития”, 1998.
5.Битус А.Ф. Вопросы музыкального воспитания и обучения: учебно-методическое пособие/ А.Ф. Битус, - Мн.: Бел.гос. пед. ун-т, 2005.
6.Веккер Л,М. Психические процессы. Том 2. Мышление и интеллект. Изд-во Ленинградского университета, 1976.Том 16. продуктивное мышления. М., 1987. -327с.
7.Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., Соцзкгиз, 1934.
8.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.// Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С435-444.
9.Гербайгёвский В.К. Интеллектуальный потенциал: личностный аспект // ВестШ'Л ГУ N3, 1990, серия 6. С. 23-32.
10.Григорьева О. Психолого-педагогические условия развития музыкально-эстетического вкуса младших школьников// Музычнае і тэатральнаемастацтва: праблемывыкладання. - 2006. - №2, - С.12-15.
11.Джемс У. Мышление. \\ Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- - С.396.
12.Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учебник для студ. Вузов. - Мн.: владос, - 2000.
13.Ильясов Ф. Н. Разум искусственный и естественный / Известия АН Туркменской ССР. Серия общественных наук, 1986, № 6.-С. 46-54.
14.Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
15.Карташев С.А. Формирование музыкально-эстетической культуры младших школьников: методические рекомендации/ С.А. Карташев. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2008. - 43 с.
16.Козырев В.И. Социальный интеллект как фактор управления организацией — Ярославль, , 2000. —348с.
17.Комоссарова Л.Н. Ребенок в мире музыки // Ребенок в детском саду. - 2005, №1, С.13-18.
18.Кроль В.М. Психология и педагогика.-М.: Высш.шк.,2001.-319с.
19.Музыка и воспитание/ сост. Т.Е. Заводова. - Мн.: Красико-Принт, - 2005.
20.Петрова Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя.- Издательство Казанского университета, 1976.
21.Пиаже Ж. Природа интеллекта//Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
22.Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А. Головей.- СПб.: Речь, 2002.
23.Психологические исследования интеллектуальной деятельности // Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979.
24.Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.-656с.
25.Ребенок в мире культуры/ Под общ.ред. Р. М. Чумичевой.- Ставрополь, 1998.
26.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001.-720с.
27.Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков/ М.К.Акимова, Е. М.Борисова, К. М.Гуревич, В. Т. Козлова, Г. П.Логинова. – Обнинск:«Принтер», 1993.
28.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.- Л., 1990.-326с.
29.Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / П.Халабузарь, В.Попов,
30.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
31.Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте.— М.: «Вильямс», 2007. — С. 240.
32.Ребенок в музее (социологические и психолого-педагогические аспекты). - М.: 1993.
33.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.
34.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.

Федеральное агентство по образованию

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского

КУРСЫ

Тема: воспитательная работа с младшими школьников в учреждениях дополнительного образования

выполнил: студентка

Группа 631

Перфильева Н. Н.

Голова: Если S. M.

Чита 2010 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы воспитательной работы с младшими школьников в условиях дополнительного образования

1.1 Особенности дополнительного образования

1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников

1.3 Включение младших школьников в системе дополнительного образования

Глава 2. Современные требования к программам дополнительного образования

2.1 Методы обучения, работу с младших школьников в условиях дополнительного образования

2.2 современные требования к программам дополнительного образования

Вывод

библиография

Введение

социально-культурные преобразования, происходящие в российском обществе актуализируют вопрос выбора форм воспитания в учреждениях дополнительного образования.

По состоянию на 31 декабря 2008 года, в системе образования российской Федерации, чтобы работать 2944 учреждений дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности, в том числе 1917 -- ДЮСШ, 464 -- СДЮШОР, 556 -- ДЮКФП, 7 -- центр физической культуры.(59,5 % от общего числа учреждений в румынии находятся в ведении образования, остальные в системе Росспорта и добровольных спортивных обществ, а также государственно-общественная организация "Юность России"). Только в российской Федерации, есть 4951 таких учреждений.[3]

К этой проблеме обращались ученые, педагоги, психологи, социологи.

Понимание различных взглядов на сущность дополнительного образования детей (А. Г. Асмолов, Л. Н. Буйлова, А. К. Бруднов, Н. Г. Крылова, Н. Кленова, А. b. Фомина) дает основание сформулировать социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей-обеспечение интересов воспитанника (его родителей, семьи) и общества.

Узнать стоимость работы