Вам нужна дипломная работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Использование графических методов для определения межличностных отношений детей дошкольного возраста и их родителей (2 и 3 главы)

  • 41 страница
  • 25 источников
  • Добавлена 07.04.2007
840 руб. 2 800 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 МЕТОДИКА «РИСУНОК СЕМЬИ»
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
3.1 АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ТЕСТА «РИСУНОК СЕМЬИ»
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент для ознакомления

Интерпретация процесса рисования в общем реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты, они отражают значимость определенных деталей рисунка ребенку. Интерпретация процесса рисования требует творческого включения всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз этот уровень анализа часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию В своем анализе наметим лишь некоторые общие тенденции.
По нашим данным, около 38 % детей первой рисуют фигуру матери, 35 % – себя, 17 % –отца, 8 % – братьев и сестер. Как при рассказе ребенок начинает с главного, так и в рисунке первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Такое частотное распределение, наверное, обусловлено тем, что в нашей культуре мать часто является ядром семьи, выполняет наиболее важные функции в семье, больше времени бывает с детьми, больше, чем другие, уделяет им внимания. То, что часто дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Исходя из этого последовательность рисования более информативна в тех случаях, когда ребенок в первую очередь рисует не себя и не мать, а другого члена семьи. Чаще всего это наиболее значимое лицо для ребенка или человек, к которому он привязан.
Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней.
Последовательность рисования членов семьи может быть более достоверно интерпретирована в контексте анализа особенностей графической презентации фигур. Если первой нарисованная фигура является самой большой, но нарисована схематично, не декорирована, то такая презентация указывает на воспринимаемую ребенком значимость этого лица, силу, доминирование в семье, но не указывает на положительные чувства ребенка в его отношении. Однако, если первая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож.
Как правило, дети, получив задание нарисовать семью, начинают рисовать членов семьи. Некоторые же дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т. д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитной реакцией, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с психологом.
Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка. Как непроизвольные движения человека иногда показывают актуальное содержание психики, так возвращение к рисованию тех же элементов рисунка соответствуют движению мысли, отношению ребенка и может указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталями рисунка.
Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.
Стирание нарисованного, перерисованного может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к так рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования. Если стирание и перерисовывание не привели к заметно лучшей графической презентации – можно судить о конфликтном отношении ребенка к этому человеку.
Спонтанные комментарии часто проясняют смысл рисуемого содержания ребенку. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Также надо иметь в виду, что кажущиеся иррелевантными комментарии все же являются средством ослабления внутреннего напряжения, и их появление выдает наиболее эмоционально «заряженные» места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.
В целом, она совпала с нашей интерпретацией, и мы предлагаем сначала интерпретировать рисунок девочки, а только потом сравнить ее с предлагаемой ниже.
Рисунок принадлежит девочке 5,5 лет из полной семьи. Привлекают внимание явные различия в графическом изображении родителей и детей. Фигуры родителей – мощные, нарисованные красным карандашом с нажимом, передают ощущения силы, исходящей от них. При этом восприятие девочкой матери и отца по параметру силы (властности) не идентично. Изображение первой по порядку материнской фигуры, ее «огромность» не только отражает естественное для данного возраста восприятие структуры семьи, но возможно указывает, что для девочки мать – наиболее эмоционально значимое лицо в семье. Подчеркивание гротескности, почти безобразность матери позволяют предположить наличие у девочки также чувства антипатии (враждебности) или же является проекцией ее восприятия материнского отношения.
Отец в рисунке проигрывает матери в размерах, однако в отличие от матери – безрукой, он нарисован не только с руками, но прорисованы также и кисти рук. Не исключено, что эти особенности рисунка отражают реально существующие или только субъективно воспринимаемые девочкой конфликтно-конкурентные отношения родителей между собой.
Влияние матери на жизнь семьи больше, она воспринимается как более доминантная, однако в практическом плане отец имеет большие возможности руководства, манипулирования. Мама с огромными глазами «всё видит», возможно ей принадлежит ведущая роль в осуществлении внутреннего, исподволь, контроля за членами семьи. Несмотря на явно дифференцированное восприятие матери и отца в их родительских позициях очевидна и их сплоченность, мощная и цельная в своем единении родительская коалиция, противостоящая положению детей в семье. Детские фигуры отодвинуты на задний план, что может указывать на существование в семье достаточно изолированных линий общения детей и родителей, что может порождать у девочки чувство собственной ненужности, малой включенности в семейное «мы».
Богато декорированная фигура девочки и монотонное изображение брата, его явная отодвинутость из семейного ряда указывают на желание девочки уменьшить его значимость в эмоциональных связях семьи и привлечь внимание к собственной персоне. Особенности изображения фигуры «Я» свидетельствуют о таких чертах девочки как кокетливость, некоторая демонстративность, тенденция к самоутверждению. Более красивая фигура девочки на фоне явно безобразной мамы – бабы Яги может указывать на неосознанную конкуренцию дочери. и матери за женскую привлекательность.
Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А.И. Захарова, Л. Кормана и др.
Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений.
Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.
Инструкция 1: "Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово "семья", а если возникают вопросы "что нарисовать?1', следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.
Инструкция 2: "Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом".
Инструкция 3: "Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь".
Инструкция 4: " Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического существа".
Инструкция 5: "Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи".
При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 секунд;
в) стирание деталей;
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).
Обычно задаются вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.
При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: "Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?" и т.п.).
Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.
1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь .... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Обработка теста "Рисунок семьи" проводится по следующей схеме:
№ Выделяемые признаки Отметки о наличии признаков 1 Общий размер рисунка 2 Кол-во членов семьи 3 Соответствующие размеры членов семьи Мать Отец сестра брат дедушка бабушка и т.д. 4 Расстояние между членами семьи
Наличие каких-либо признаков между ними 5 Наличие животных 6 Вид изображения:
схематическое изображение
реалистическое
эстетическое в интерьере,
на фоне пейзажа и т.д.
метафорическое изображение в движении, действии 7 Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3 ...) Степень аккуратности исполнения При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА "Рисунок СЕМЬИ"
На основании особенностей изображения можно определить: 1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;
2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применения ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;
3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).
В рисунках (по Л. Корману) анализируют:
а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);
б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).
Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отношений в семье (например: "Кто в семье самый плохой?"), предусматривают прямой положительный или отрицательный выбор (например: "Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?"), а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситуации для ребенка. "Рисунок семьи" доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием.
Методика "Рисунка семьи" доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.
Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем и младшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к инстроспекции, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.
2.4 Программа психокоррекционного воздействия
План психокоррекционной программы
Цель программы: оптимизация межличностных отношений в семье у детей дошкольного возраста.
Задачи:
формирование позитивного самоотношения
Обучение навыкам саморегуляции
Обучение релаксационным техникам
Объект: дети в возрасте 6-7 лет 10 человек
Продолжительность: 10 групповых занятий по 60 минут
Методы:
Психогимнастика
Групповая дискуссия
Ролевая игра
Методы телесно-ориентированной терапии, гештальт-терапии, арт-терапии, музыкотерапии, игротерапии, психодрамы

Номер
занятия Цель занятия Продолжительность (ч) 1 Знакомство 1 2 развитие саморефлексии 1 3 формирование установки на самопознание 1 4 анализ сильных и слабых сторон личности участника 1 5 формирование чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе 1 6 Обучение навыкам саморегуляции 1 7 овладение психотехническими приемами, направленными на создание положительного образа "Я". 1 8 отработка навыков уверенного поведения и саморегуляции 1 9 Закрепление полученных навыков и знаний 1 10 Завершение работы 1
Количество участников занятий: 10 человек;
Возраст: 6-7 лет;
Пол: 6 девочек и 4 мальчика;
Состав семьи: у 3 детей неполная семья;
Демографические сведения: 2 детей из многонациональных семей.
Условия проведения исследования – общий зал (отдельное помещение, где отсутствует шум).
Особенности психодиагностического пространства и времени – время работы с детьми строго ограничено расписанием занятий, а также необходимостью проведения коррекционных занятий только после занятий в классе.
Отношение обследуемых к тестированию – в большинстве случаев положительное, дети легко идут на контакт, проявляют инициативу и интерес к обследованию.
Заинтересованность преподавательского состава (администрации, родителей) полученными результатами – педагогический состав проявлял заинтересованность в целях, ходе и результатах обследования.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
3.1 Сравнительный анализ показателей теста «Рисунок семьи» до и после психокоррекционного воздействия
Таблица 1.
  1 замер 2 замер t-Стьдента df p-уровень общий размер рисунков 0,800000 1 -1,5 18 0,15095 размеры членов семьи 0,400000 0,6 -0,86603 18 0,397873 мать 1,000000 1   18   отец 0,800000 0,6 0,94868 18 0,355346 брат/сестра 0,400000 0,6 -0,86603 18 0,397873 бабушка/дедушка 0,400000 0,6 -0,86603 18 0,397873 расстояние между членами семьи 0,600000 0,8 -0,94868 18 0,355346 наличие животных 0,300000 0,6 -1,34164 18 0,196394

Рисунок 1.
Как видно из таблицы 1 статистически достоверных отличий по переменным интерпретации рисунка семьи до и после психокоррекционного возлействия не выявлено.
Как видно из таблицы 1 до воздействия 80% детей используют средний размер рисунка, а после 100% детей. У 60% детей размеры членов семьи отличаются друг от друга, что свидетельствует о преимущественном значении какого-то члена семьи у 60% детей данной выборки. После воздействия дети рисуют членов семьи сходными по размерам в 60% случаев, что свидетельствует о восстановлении отношений с некоторыми членами семьи. На всех рисунках детей присутствует мама, отец в 80% случаев, брат или сестра в 40% случаев, бабушка или дедушка в 40% случаев. Расстояние между членами семьи в 40 % случаев большое, что свидетельствует о разобщенности 40% семей. После психокоррекционного воздействия увеличилось колличесво случаев изображения бабушек и дедушек, а также домашних животных, что свидетельствует, как нам кажется, о восстановлении некоторых семейных связей в результате психокоррекционного воздействия.
Таблица 2.
  1 замер 2 замер t-Стьдента df p-уровень схематическое 0,100000 0,2 -1,34164 18 0,196394 реалистическое 0,200000 0,6 -0,6 18 0,555985 эстетическое 0,200000 0,2 -1,89737 18 0,07394 пейзаж 0,200000 0,6 0 18 1 метафорическое 0,300000 0,6 -1,89737 18 0,07394

Рисунок 2.
Как видно из рисунка 2 трое детей предпочитают изображать семью на метафорическом фоне изображения. Схематическое изображение присутствует у одного ребенка, реалистическое у двух, эстетическое у двух, на фоне пейзажа у двух. После психокоррекционного воздействия увеличилось количество фоновых элементов, то есть большинство детей предпочитают изображать семью на фоне, включающем элементы реалистического, пейзажного и метафорического изображения. Что свидетельствует, как нам кажется, о снятии напряжения, связанного с семейными отношениями, так как многообразие элементов говорит о творческой направленности в рисунках детей, которая с трудом пробивается через напряжение и тревогу в 1 замере, а во втором очень многообразно.
Таблица 3.
  1 замер 2 замер t-Стьдента df p-уровень положительные эмоции 0,800000 0,8 0,94868 18 0,355346 Актуальность 0,600000 0,4 0 18 1

Рисунок 3.
Как видно из рисунка 3 положительные эмоции выявились во время рисования у 80% детей, что свидетельствует о благоприятных межличностных отношениях в 80% семей обследованных детей, на том же уровне после психокоррекционного воздействия остался этот показатель. Актуальность же межличностных отношений снизилась, то есть, как нам кажется, межличностные отношения в семье нормализовались в 60% случаев.
Анализ случая
Краткое описание случая Света Л.– девочка 6,5 лет, первый ребенок в семье. Имеет младшего брата 3 лет. Живет вместе с обоими родителями В семье агрессивна, не послушна. Непослушность особенно ярко проявляется в отношении к матери, хотя, говоря словами матери, ей удается укротить Свету. В детском саду девочка выделяется среди других детей неуправляемым агрессивным поведением. Дружит преимущественно с мальчиками, однако занимает в играх «женскую» роль. Последовательность рисования: солнце, мать, фигура «Я», отец, брат, трава.
Ответы на вопросы
«Скажи, пожалуйста, кого ты тут нарисовала?» – «Мать, себя, брата, отца».
«Что вы делаете на рисунке?» – «Гуляем». – «Кто это придумал?» – «Мама придумала».
«Весело ли Вам?» – «Не очень. Мама и отец спорят». – «Почему?» – «Просто так».
«Кто из нарисованных людей самый счастливый?» – «Братик». – «Почему?» –«Он – самый маленький».
«Кто из нарисованных людей самый несчастливый?» – «Не знаю».
Решение ситуаций
«Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. С кем бы ты хотела пойти вместе?» – «С отцом».
«Представь, 'что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?» – «Я останусь».
«Ты строишь дом из деталей конструктора и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?» – «Никого».
«У тебя три билета в интересное кино. Кого ты оставишь дома?» – «Братика, он маленький».
«Представь себе, что ты оказалась на необитаемом острове. С кем ты хотела на нем жить?» – «С отцом».
6. «Ты получила в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас на одного больше, чем можно. Кто не будет играть?» – «Мама».
Интерпретация
На рисунке изображены все члены семьи. Однако выполнение задания начато не с рисования членов семьи, а с объекта – солнца. Такая последовательность рисования часто встречается у детей, для которых семья связана с негативными эмоциональными переживаниями. Последовательность рисования членов семьи (мать, фигура «Я», отец, брат) характерна для детей данного возраста.
Примечательно расположение членов семьи в рисунке. Оба родителя нарисованы на переднем плане, как бы заслоняя фигуры детей. Это может быть связано с восприятием доминантности родителей. В то же время родители разделены – отец и мать не выступают как супружеская или родительская пара – скорее как отдельные индивиды.
Если рассматривать расположение фигур не в плоскости, а в пространственной перспективе, то все фигуры отделены одна от другой значительным расстоянием, что может указывать на то, что Света воспринимает слабость позитивных эмоциональных отношений между членами семьи. Наиболее отдаленная фигура – презентация младшего брата. Он же – последняя нарисованная фигура. Это дает основание для предположения, что Свету с братом связывают негативные отношения.
В рисунке примечательны особенности рисования индивидуальных фигур. Во-первых, выделяются изображения обоих родителей: они нарисованы однотипно, схематично, линия небрежная, схематичная. Света рисовала их очень быстро, их рисование не доведено до конца. Такое избегание рисования указанных людей выявляет, возможно, сложившиеся напряженные отношения Света с родителями. Контраст между презентацией себя и родителей, импульсивность линии и определенная гротескность изображения родителей могут быть результатом выражения агрессивности, указывать на сложившиеся в семье «силовое соревнование» между Расой и ее родителями. Такая интерпретация, в частности, соответствует наблюдаемому и агрессивному и неподдающемуся контролю поведению Расы в семье и за ее пределами.
Изображения родителей все же отличаются друг от друга. Отец нарисован более тщательно, схема его тела более совершенна, чем у матери, что может указывать на более позитивные отношения Светы к отцу, чем к матери. На такую интерпретацию наталкивает и анализ решений ситуаций, в которых выявляется предпочтение отца матери. Примечательно рисование рук отца – они значительно длиннее чем у других, они интенсивно заштрихованы, есть презентация пальцев. Возможно, что Раса воспринимает отца как пунитивного, контролирующего человека.
Фигура матери значительно крупнее других, что указывает на значимость матери в жизни семьи (это согласуется и с тем, что она нарисована первой), возможно ее доминантность, атрибуцию силы матери. Вместе с тем она нарисована небрежно, импульсивно. Обращает на себя внимание отсутствие рук в рисунке матери. Интерпретируя этот признак в контексте общего амбивалентного (и негативного) отношения Светы к матери, ее воспринимаемой значимости и, возможно, доминантности, можно понять его как стремление Расы снизить вмешательство, контроль со стороны матери, ее «манипулятивное» отношение к другим. На смысловом уровне это согласуется с интерпретацией больших, пустых глаз матери (такое рисование характерно только изображению матери). Они могут быть интерпретированы как индикатор тревожного отношения Светы к матери, как стремление Светы скрыться от пристального взора матери и в то же время как ощущение его «всевидения».
Анализ особенностей рисования родителей наталкивает на определенные размышления относительно их отношений между собой. Можно думать о конфликтности их отношений (родительская – пара разделена: в ответах на вопросы Света говорит о немотивированном, на ее взгляд, споре). В презентациях обоих родителей явные искажения появляются при рисовании одной и той же части тела – рук (у отца непропорционально длинные, а у матери их изображение вообще отсутствует). Эти обстоятельства, особенно последнее из них, дают основание для выдвижения рабочей гипотезы о том, что доминантность и контролирующее поведение матери по отношению к Расе являются следствием переноса такого же отношения, ощущаемого матерью со стороны отца.
В рисунке выделяется и фигура брата – брат отделен пространством, уменьшен, небрежно нарисован, единственный раскрашен зеленым цветом. Это может быть связано со стремлением уменьшить роль брата в семье, конкурентные отношения с ним.
Себя Света нарисовала наиболее тщательно, разукрасила себя цветами, в отличие от рисунка матери ее фигура имеет больше атрибутов женственности: шапочка, юбка, красочность. Это, с одной стороны, указывает на адекватную половую идентификацию, а с другой – на сложившиеся конкурентные отношения с матерью и, возможно, с другими лицами того же пола. Последнее согласуется с тем фактом, что Света преимущественно дружит с мальчиками, причем занимает в их компании женскую роль. Вместе с тем Света явно уделяет рисованию собственной фигуры самое большое внимание, разукрашивает себя. Это может свидетельствовать о развитии истероидных черт Светы.
Выводы по главе 3:
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности межличностных отношений в семьях детей данной выборки до и после психокоррекционного воздействия:
Статистически достоверных отличий по переменным интерпретации рисунка семьи до и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Однако существуют тенденции увеличения или снижения по некоторым показателям.
До воздействия 80% детей используют средний размер рисунка, а после 100% детей. У 60% детей размеры членов семьи отличаются друг от друга, что свидетельствует о преимущественном значении какого-то члена семьи у 60% детей данной выборки. После воздействия дети рисуют членов семьи сходными по размерам в 60% случаев, что свидетельствует о восстановлении отношений с некоторыми членами семьи. На всех рисунках детей присутствует мама, отец в 80% случаев, брат или сестра в 40% случаев, бабушка или дедушка в 40% случаев. Расстояние между членами семьи в 40 % случаев большое, что свидетельствует о разобщенности 40% семей. После психокоррекционного воздействия увеличилось колличесво случаев изображения бабушек и дедушек, а также домашних животных, что свидетельствует, как нам кажется, о восстановлении некоторых семейных связей в результате психокоррекционного воздействия.
Трое детей предпочитают изображать семью на метафорическом фоне изображения. Схематическое изображение присутствует у одного ребенка, реалистическое у двух, эстетическое у двух, на фоне пейзажа у двух. После психокоррекционного воздействия увеличилось количество фоновых элементов, то есть большинство детей предпочитают изображать семью на фоне, включающем элементы реалистического, пейзажного и метафорического изображения. Что свидетельствует, как нам кажется, о снятии напряжения, связанного с семейными отношениями, так как многообразие элементов говорит о творческой направленности в рисунках детей, которая с трудом пробивается через напряжение и тревогу в 1 замере, а во втором очень многообразно.
Положительные эмоции выявились во время рисования у 80% детей, что свидетельствует о благоприятных межличностных отношениях в 80% семей обследованных детей, на том же уровне после психокоррекционного воздействия остался этот показатель. Актуальность же межличностных отношений снизилась, то есть, как нам кажется, межличностные отношения в семье нормализовались в 60% случаев.
Анализ случая позволил выявить как особенности личности ребенка, так и особенности межличностных отношений в семье.
Таким образом, нашу гипотезу о влиянии психокоррекционного воздействия на межличностные отношения в семье, установленные с помощью графических методов можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии психокоррекционного воздействия на процесс оптимизации семейных отношений у детей дошкольного возраста подтвердилась.
C точки зрения психологии (например А.А. Леонтьевым), общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение). Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение - это взаимодействие 2-х и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата.
Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра - в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским, как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.
Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия в показателях внутрисемейного взаимодействия на основании результатов графических методов у детей дошкольного возраста в результате психокоррекционного воздействия.
Список литературы
Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками, СПб.,2000 /Л.М.Шипицына,А.П.Воронова, Г.А.Нилова и др.
Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. №4
Венгер А.Л. На что жалуетесь? М., Рига, 2000.
Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения //Вопросы психологии. 1981. № 4.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Пр.пособие, 2-е изд.- М.: «Педагогическое общество России», 2003.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии - М.: Академия пресс, 1997
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до 7 лет. М., 1992.
Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников // Вопросы психологии. 2001. №2
Дружинин В.Н. Психология семьи. 3-е изд., Питер, 2005.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведенииребенка. СПб., 1997
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.
Изард К. Э. Психология эмоций - СПб., Питер, 1999
Костицина Е.А. Влияние типов семейного воспитания на образ Я-дошкольника и его отношение к родителям. «Вопросы психологии», 2001, №2
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
Лисина М.И. Становление и развитие общения с сверстниками у дошкольников // в сборнике «Общение, личность и психика, ребенка» - М.: Институт практической психологии, Воронеж, НПО МО ДЭК, 1997
Лисина М.И. Общение с взрослыми и сверстниками общее и различное // в сборнике «Общение, личность и психика, ребенка» - М.: Институт практической психологии, Воронеж, НПО МОДЭК, 1997
Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986.
Лисина М.И., Запорожец. Развитие общения у дошкольников, характеристика форм общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет.
Лосева В.К. Рисуем семью: псих. Помощь в консультировании
Лосева В.К., Луньков А.И. Рассмотрим проблему... Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам.
Межличностные отношения от рождения до 7 лет / Под ред. Смирновой Е.О.,М: Инст.практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.
Межличностные отношения от рождения до семи // под ред. Ветровой В.В. - Воронеж: НПО МО ДЭК, 2001
Мир детства: дошкольник / Под ред. Хрипковой ; 2-е изд., доп.- М.: Педагогика, 1987.
Мухина В.С. Психология дошкольника - М.: Педагогика, 1975
Немов Р.С. Психология. Кн.З, М., Владос, 2004.
Плотниекс И.Э. Психология в семье, М.: Педагогика, 1991.
Развитие общения дошкольников со сверстниками // под ред. Рузской А.Г. - М.: Педагогика, 1989
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб., Питер, 1999
Репина Т. А. Социально-психологическая характеристик группы детского сада - М.: Педагогика, 1988
Романова Е.С. Графические методы в практической психологии, СПб.: «Речь», 2002.
Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике, М., 1992.
Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребёнка - М.: Педагогика, 1988
Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995
Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого вработах Л.С.Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. №3
Смирнова Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до 7 лет в исследованиях сотрудников психологического института, «Вопросы психологии» - М., 2004, № 2.
Смирнова Е.О. Детская психология - М.: ВЛАДОС, 2003
Смирнова Е.О., Калягина Е. В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. №3
Соколова Е.П. Проективные методы исследования личности, М., 1980.
Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.
Субботский Е.В. Стиль общения, как способ формирования личности ребенка. М., 1979.
Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. М., 2005.
Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.



Приложение
Сводная таблица результатов исследования
  пол   Я                               Ф.И.                       1-0               1м 0ж   рисунок семьи                 вид изображения                 1-замер,2-замер общий размер рисунков колличество членов семьи размеры членов семьи мать отец сестра/брат бабушка/дедушка расстояние между членами семьи наличие животных схематическое реалистическое эстетическое пейзаж метафорическое положительные эмоции актуальность 1 1 1 0 3 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 3 1 1 0 4 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 4 0 1 1 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 5 1 1 1 3 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 6 0 1 1 4 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 7 0 1 1 5 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 8 0 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 9 0 1 1 3 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 10 0 1 1 4 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 2 1 5 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 2 1 2 1 3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 3 1 2 1 4 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 4 1 2 1 5 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 5 1 2 1 3 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 6 1 2 1 4 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 7 1 2 1 4 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 8 1 2 1 3 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 9 1 2 1 4 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 10 1 2 1 4 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1











2





61

Список литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.- 438 с.
2.Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1993.- 169 с.
3.Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
4.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1996.- 487 с.
5.Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.- 458 с.
6.Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка. Дошкольное воспитание №5, 1977.- 59 с.
7.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.- 384 с.
8.Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 1978.- 386 с.
9.Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
10.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1989. – 269 с.
11.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.- 289 с.
12.Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.- 216 с.
13.Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993 N 1.- 28 с
14.Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.- 448 с.
15.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.- 312 с.
16.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 478 с.
17.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
18.Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – 107 с.
19.Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
20.Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.- 78 с.
21.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.- 468 с.
22.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.- 389 с.
23.Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6.- 89 с.
24.Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское книжное издательство, 1 991.- 367 с.
25.Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.

Министерство образования и науки Российской Федерации

федерального государственного образовательного учреждения

образования

"ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" (ПетрГУ)

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии детства

Специальность: практический Детский психолог

Курсы

на тему:

Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада

Работу выполнил:

студентка 751группы, ОЗО

Кузьмина Галина Юрьевна.

Научный руководитель:

Семенов.- Н..

старший преподаватель

Петрозаводск

2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ детского сада

1.1 Проблема межличностных отношений

1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста

в условиях разновозрастной группы

1.3 Анализ программ развития межличностных отношений

ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ детского сада

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной

под

2.2.1 Методы исследования

2.2.2 Анализ результатов исследования

2.2.3 Выводы

2.3 Цикл деятельности, развития межличностных отношений детей в разновозрастной группе

2.4 Эффективность цикла деятельности, развития межличностных

отношения детей в разновозрастной группе

2.4.2 Методы исследования

2.4.2 Анализ результатов исследования

2.4.3 Выводы

2.5 Выводы

ВЫВОД

библиография

разновозрастной дети межличностных

ВВЕДЕНИЕ

Формирование личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л. с. Выготский, д. Б. Эльконин, M. I. Работы и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него в связи с другими детьми. Эта роль состоит в том, что именно в условиях общения с детьми, ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, чтобы адаптировать эти нормы и правила в различных конкретных ситуациях. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и так далее, в условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. [17, c. 146-147]

Узнать стоимость работы