Формирование протранственногх представлений у детей с патологией слуха

Тогда ещё раз повторялась инструкция, а с некоторыми детьми проводился поэтапный анализ: уточнялось, с какой стороны от экспериментатора стоит игрушка; также выяснялось, где у ребёнка соответствующая рука (если игрушка стояла справа, то находим правую руку), затем предлагалось поставить игрушку справа.
Самое большое количество неправильных действий у детей с нарушением слуха наблюдалось при установлении игрушки между собой и другой игрушкой. У детей экспериментальной группы 40%, у контрольной группы 50%. Дети не могли проанализировать пространственные отношения между тремя объектами.
При выполнении заданий по словесной инструкции расположить игрушку впереди, позади, сбоку от себя смогли 70% детей экспериментальной группы, 90% детей контрольной группы. Характер выполнения этого задания свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации «пространственных» обозначений.
Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой смогли немногие. Наиболее успешнее испытуемыми были названы отношения «вверху» - экспериментальная группа - 90%, контрольная группа - 100%, «внизу» - ЭГ - 90%, КГ - 100%, «позади» - ЭГ - 70%, КГ - 90%. Около 60% детей назвали правильно отношения «впереди», «слева», «справа» от объекта все неверные высказывания группируются следующим образом:
Употребляют указательные местоимения (вот, тут, здесь)
Употребляют один термин для обозначения многих пространственных отношений (чаще «впереди» или «сзади»).
Называют место нахождения предмета («на полу» или «на воздухе»)
Наиболее трудное задание было для детей – назвать пространственные отношения типа «между собой и другим предметом», «под собой», «напротив».
Результаты выполнения заданий 2-ой серии показали довольно успешное понимание детьми с нарушением слуха пространственного расположения объектов относительно себя на наглядном уровне. Труднее было действовать по словесной инструкции и самостоятельно называть пространственные отношения.
Таблица 2
Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя»

Форма предъявления
Кл.
Пространственные отношения
Впереди

Сзади

Наверху

Внизу

Сбоку

Справа

Слева

Напротив

Вокруг

Под

Между
По образ
цу ЭГ
80

80
90
100
70
60
60
50
50
60
40 КГ
100

100
100
100
80
70
70
80
70
80
50 По словесной инструкции ЭГ
70

70
90
90
70
60
60
20
50
40
30 КГ
80

80
90
100
90
80
70
40
70
50
30 Называние ЭГ
50

70
90
90
40
50
60
0
60
20
30 КГ

70

90
100
100
60
60
80
30
70
40
40
Анализ результатов третьей серии заданий (см. Табл. №3. «Ориентировка в пространственных отношениях между объектами») показывает, что при установлении игрушек по образцу справа и слева одна от другой, дети совершали одинаковую ошибку: устанавливали игрушку зеркально положению, предъявленному в образце.
Недостаток пространственного анализа обнаружился у испытуемых детей при установке нескольких игрушек вокруг одной. Дети выстраивали игрушки по контуру квадрата, или оставляли в кучке, или ставили в 2 ряда.
При выполнении заданий по словесной инструкции у детей обнаружилось недостаточно обобщённое понимание «пространственных» обозначений.
Пространственные отношения, обозначаемые предлогами «на», «в», «за» часто усваиваются детьми в практической деятельности и поэтому вычленяются, осознаются и обозначаются словами.
Называние детьми пространственных отношений, установленных по образцу между игрушками, показало, насколько непрочно связывается у них представление образ со словом.
Результаты выполнения заданий 3-й серии показали, что дети испытывают трудности в анализе пространственных отношений между несколькими предметами «между», «вокруг» в наглядном плане. Были трудности в выполнении заданий с участием речи, что проявлялось в недостаточном понимании и неадекватном употреблении «пространственных обозначений. Отсюда следует, что дети не могли установить по словесной инструкции те пространственные отношения между предметами, которые успешно устанавливали относительно себя («впереди», «сзади», «сбоку»).
Таблица 3
Ориентировка в пространственных отношениях между объектами
Форма предъявления
Кл.
Пространственные отношения
Впереди
Сзади
Наверху
Внизу
Сбоку
Справа
Слева
Напротив
Вокруг
Друг за другом Между
Под
На
В
За
По образцу ЭГ
90
90
90
80
70
60
50
50
40
40
50
80
90
80
90 КГ
100
100
100
90
70
70
70
80
60
60
70
100
100
100
100 По словесной инструкции ЭГ
40
40
80
80
70
60
50
20
30
40
20
40
90
90
100 КГ
60
70
90
90
80
60
60
30
30
40
20
60
100
100
100 Называние ЭГ
40
40
80
80
20
10
10
0
30
30
20
30
40
50
90 КГ

70
70
100
100
20
30
20
50
30
30
50
70
80
80
80

Анализ результатов четвёртой серии заданий (см. Табл. №4 «Выполнения заданий на исследование пространственной ориентации») показал, что у детей экспериментальной группы чувство пространственной ориентировки находится на более низком уровне, чем у детей контрольной группы. Также мы обратили внимание, что дети экспериментальной группы отличаются от детей контрольной группы чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги при ходьбе несколько шире, чем дети контрольной группы, их шаги короче. Это можно объяснить тем, что потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Эти нарушения прямо или косвенно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.
Таблица 4
Задание. Количество детей (%) Баллы 3 2 1 Эксп. гр. К. гр. Эксп. гр. К. гр. Эксп. гр. К. гр. 1. Исследование пространственной организации движения.

2. «Слаломный бег»


3. «Попадание в цель»


4. «Набивание мяча»


60

20


-


-


80

60


50


40


30

70


30


10


10

30


40


30


10

10


70


90


10

10


10


30

Из таблицы 4 видно, что дети контрольной группы выполнили задания более успешно, чем дети экспериментальной группы.
Результаты выполнения заданий
По результатам выполнения заданий констатирующего эксперимента можно выделить 3 уровня сформированности пространственных представлений у детей экспериментальной группы:
1 уровень - низкий - 60 %
На этом уровне находятся дети с недостаточно сформированными пространственными представлениями.
2 уровень – средний - 30 %
На этом уровне находятся дети, которые могут ориентироваться в пространстве, знают и могут определять пространственные направления относительно себя.
3 уровень – высокий - 10%
На этом уровне находятся дети, которые могут ориентироваться в пространстве: (оринтироваться в схеме собственного тела, пространственная ориентировка с точкой отсчета «от себя», ориентироваться в пространственных отношениях между объектами, умение ориентироваться в пространстве листа, ориентироваться в пространственных отношениях изображаемых предметов, отражение пространственного представления в речевой форме). Умение выполнять задания по словесной инструкции, и на самостоятельное называние пространственных обозначений.

Гистограмма 1
Уровень сформированности пространственных представлений

Таким образом, проведённые исследования позволили выявить некоторые особенности пространственной ориентировки детей с нарушением слуха. Прежде всего, у них имеется разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Недостаточно обобщенное понимание пространственных обозначений препятствовало выполнению заданий детьми с нарушением слуха. Поэтому в практике работы с детьми с нарушением слуха следует уделять внимание современному введению пространственных обозначений, их дифференцации и закреплению при формировании у них умения ориентироваться в пространственных отношениях между объектами. Выделялись группы пространственных отношений, установление и называние которых вызывало затруднения у детей. Учитывание этих моментов в обучении детей с нарушением слуха поможет облегчить работу и избежать многих ошибок.
Глава 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИБ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ СЛУХА
Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности формирования пространственных представлений у детей с патологией слуха. Большинство результатов значительно ниже, чем у здоровых сверстников. Таким образом, с данной группой детей должна быть организована коррекционная работа, направленная на развитие пространственных представлений в системе адаптивной физической культуры.
Как уже было отмечено, отсутствие слуховых ощущений, нарушение функции вестибулярного аппарата, недостаточное речевое развитие затрудняют восприятие мира для глухого или слабослышащего ребенка и ограничивают возможности его общения с окружающими, что отражается на его здоровье, психомоторном и физическом развитии. Дети с нарушениями слуха часто имеют сопутствующие заболевания и вторичные отклонения. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, общей ослабленности организма, низкой работоспособности, быстрой утомляемости, нарушении осанки, отставании развития основных физических качеств: мышечной силы, быстроты, гибкости, выносливости. В отличие от здоровых детей, глухие и слабослышащие из-за недостаточности развития речи труднее и дольше осваивают новые движения, испытывая трудности в точности и согласованности действий, сохранении статического и динамического равновесия, воспроизведении заданного ритма движений. Кроме того, они хуже ориентируются в пространстве. Неустойчивость внимания, замедленное и непрочное запоминание, ограниченная речь, малый запас слов, неспособность к адекватному восприятию и воображению, свойственные этим детям, требуют особого подхода при подборе, организации и проведении подвижных игр для них.
Так как компенсация нарушения слуха идет, как правило, за счет зрения, важно постараться использовать эту особенность при организации игровых занятий с глухими и слабослышащими детьми. Ребенок должен видеть то, что ему предстоит делать, поэтому показ движений (направление, темп, скорость, последовательность действий, маршруты перемещения и т.п.) должен быть особенно точным и обязательно сопровождаться словесной инструкцией (объяснением, указанием, командой и т.п.). При этом особое внимание следует обращать на два момента:
Дети должны хорошо видеть движения губ, мимику, жесты говорящего.
При показе дети должны повторять задание вслух.
Ведущий (вожатый, инструктор, педагог, методист или родитель) должен быть абсолютно уверен, что каждый участник игры понял ее правила.
Продуманная, хорошо организованная подвижная игра создает благоприятные условия для речевого общения детей, расширяет диапазон двигательных возможностей, обогащает словарный запас, развивает психические качества, приучает ребенка к осознанному поведению, стимулирует инициативу и самостоятельность, корректирует нарушения психомоторики.
«Три стихии. Земля. Вода. Воздух»
Цель: развитие внимания.
Количество игроков может быть любым.
Инструкция. Играющие размещаются по кругу, ведущий называет слово:
«Земля» — играющие принимают положение: руки в стороны;
«Воздух» — играющие выполняют круговые движения руками назад;
«Вода» — выполняются движения, имитирующие волны.
Игрок, нарушивший правила, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто остается в кругу последним.
Методические указания. Интенсивность игры регулируется темпом произнесения ведущим слов-заданий.
Цель: развитие быстроты реакции, внимания и сообразительности.
Инструкция. Площадка делится па три зоны — «Вода», «Земля», «Воздух». Ведущий называет предмет (например, самолет), играющие бегут в зону, обозначающую «Воздух».
Слово «пароход» — играющие бегут в зону «Вода».
Слово «дерево» — играющие бегут в зону «Земля».
Игрок, нарушивший правила, выбывает из игры или получает штрафное очко. Выигрывает последний оставшийся участник (либо набравший меньше всего очков).
Методические указания. Нагрузка регулируется сменой способов передвижения: ходьба, бег, прыжки и др.
«Печатающая машинка»
Цель: развитие словарного запаса.
Количество игроков может быть любым.
Инструкция. Игрокам или командам предлагается слово (например, «соревнование»), участники игры должны составить новые слова из букв данного слова. Побеждает тот, кто «напечатает» больше слов.
Методические указания. Игру рекомендуется проводить в вечернее время или в плохую погоду.
«Запрещенный цвет»
Цель: развитие быстроты двигательной реакции, внимания, навыков счета и произношения слов, умения различать цвет и форму геометрических фигур.
Количество игроков — 6—8.
Инвентарь: 30—40 разноцветных геометрических фигур, вырезанных из картона (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники).
Инструкция. По игровой площадке разбрасываются геометрические фигуры. Ведущий называет цвет (например, красный). По сигналу все играющие должны собрать как можно больше фигур указанного цвета. Выигрывает тот, у кого их больше.
Варианты
Собрать только круги (цвет не имеет значения).
Собрать треугольники красного цвета.
Собрать как можно больше любых фигур, кроме зеленых.
Возможны и другие варианты.
Методические указания
- Победитель любого варианта игры демонстрирует свой результат, вслух пересчитывая собранные фигуры, а затем вслух (вместе с ведущим) называя их (квадрат, треугольник и т.д.). Также вслух называют и цвет фигур (красный, синий, желтый и т.д.).
- Игровая площадка должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить безопасность играющих и не допускать столкновений детей друг с другом при собирании фигур.
«Зеркало»
Цель: развитие внимания и воображения, тренировка в запоминании последовательности движений.
Количество игроков может быть любым.
Инструкция. Играющие свободно располагаются на площадке и выполняют следующие задания:
Повторение одиночных движений вслед за ведущим.
Играющие должны воспроизвести несколько движений в заданной последовательности.
Ведущий называет животное, птицу, насекомое или рыбу, а игроки подражают движениям этого животного.
Методические указания. Лучший игрок определяется общим голосованием и награждается призом или призовыми очками.
«Веревочка»
Цель: развитие воображения, фантазии, мелкой моторики, координационных способностей.
Количество игроков — 10—12.
Инвентарь: скакалка или веревочка не менее 1,5 метра в длину.
Инструкция. Каждому игроку ведущий раздает по веревке и дает команде задание — «нарисовать» определенную фигуру, например: лесенку, змейку, человечка, домик, кораблик, елочку и т.п. Выигрывает команда, наиболее точно изобразившая заданное.
Методические указания. Нагрузку можно увеличить, если проводить игру в виде эстафеты с передвижениями от места старта к месту «рисования».
«Догони меня»
Цель: развитие внимания, приобретение навыков ловли и передачи мяча, развитие умения ориентироваться в пространстве.
Количество игроков — 10—14.
Инвентарь: два баскетбольных мяча.
Инструкция. Играющие располагаются по кругу, причем игроки обеих команд чередуются. В игре используются два мяча. В исходном положении мячи располагаются на противоположных сторонах круга. По команде водящего игроки одновременно передают мячи вправо (или влево), стараясь, чтобы мяч одной из команд догнал мяч другой команды. Если команда догоняет другую, победительнице присуждают очко.
Методические указания
Игра повторяется несколько раз.
Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество очков.
«Поймай мяч»
Цель: развитие внимания, памяти, приобретение навыков в бросках и ловле мяча.
Количество играющих может быть любым.
Инвентарь: один мяч среднего размера.
Инструкция. Играющие располагаются по кругу. Водящий находится в центре. Подбрасывая вверх мяч, он называет имя игрока. Названный игрок должен поймать мяч. Если он поймал его, то возвращается на свое место, если же не поймал, то меняется местом с водящим. Побеждает тот, кто меньше всех был водящим.
Методические указания
От количества участников, стоящих в кругу, зависит темп игры.
Если играющие не знакомы, то до начала игры их нужно представить друг другу: каждый по очереди называет свое имя, а вся группа хором его повторяет.
Играющие могут свободно передвигаться по кругу.
«Цветные палочки»
Цель: развитие ловкости и ориентировки по цвету, навыков коллективных действий, фантазии и воображения.
Количество игроков произвольное.
Инвентарь: палочки — фломастеры с разнообразной гаммой цветов без стержней.
Инструкция. Играющие стоят лицом друг к другу на расстоянии 3 метров. Перед ними на площадке разбросано большое количество палочек. По команде водящего дети собирают палочки синего (зеленого, красного и др. цвета) и снова выстраиваются в шеренгу.
Побеждает та шеренга, у которой больше собрано палочек и нет ошибок в выборе заданного цвета.
Методические указания. Палочки разбросаны на большой площади, играющие предупреждаются о технике безопасности.
Варианты
Собираются палочки независимо от цвета. Играющие должны сказать, палочек какого цвета у них больше (меньше).
Каждый играющий «рисует» из палочек заданную фигуру ( елочку, лодку, домик и др.) либо придуманную им фигуру. Оценивается: кто красивее «нарисует» фигуру. •
Командное исполнение заданного или самостоятельно придуманного «рисунка» из палочек. Оценивается красота «рисунка» и коммуникативность в команде при выполнении задания.
«Часы»
Цель: развитие внимания, мышления, ориентировки во времени, закрепление знаний.
Количество игроков не ограничено.
Инструкция. Играющие, изображая циферблат, становятся в круг лицом к водящему, который Находится в центре круга.
Играющие рассчитываются на 1—12, что соответствует показателям часов. Ведущий должен назвать время, например 11 часов. Игрок или все игроки, получившие при расчете данную цифру, должны хлопнуть в ладоши . Если ведущий называет цифру 22, то участник или участники с цифрой 11 хлопают 2 раза. За неправильный ответ игрок наказывается штрафным очком или должен выполнить какое-либо упражнение.
Методические указания. Интенсивность игры регулируется темпом произнесения ведущим цифр — заданий.
Варианты игры
«Месяц»
Играющие рассчитываются на 1—12 (соответственно количеству месяцев в году):
а) если ведущий называет, например, — цифру «пять» — игрок или игроки с соответствующей цифрой хлопают в ладоши и произносят название месяца;
б) если ведущий называет, например, «июнь», игрок или игроки, соответствующие номеру «6», хлопают в ладоши.
«Дни недели»
Играющие рассчитываются на 1—7 соответственно названиям дней недели. Ведущий называет цифру «б». Игроки с номером «6» хлопают в ладоши и произносят слово «суббота» и т.д.
«Подними руку»
Цель: развитие внимания.
Количество игроков не ограничено.
Инструкция. Играющие располагаются в круге, лицом к центру. Ведущий находится внутри круга. Как только ведущий касается рукой одного из игроков, рядом стоящие игроки слева и справа поднимают руки, ближе расположенные к указанному игроку: игрок справа — левую руку, игрок слева — правую руку. Если игрок ошибается, он получает штрафные очки. Побеждает тот, кто получит меньше штрафных очков.
Методические указания. Интенсивность игры регулируется темпом касания ведущим игроков.
«В шеренгу становись»
Цель: развитие внимания и двигательных качеств — ловкости и силы.
Две команды распределяются по равным силам.
Инвентарь: канат.
Инструкция. Команды выстраиваются в колонну вдоль каната, лежащего на полу. Ведущий стоит у середины каната. По команде ведущего «Марш!» команды начинают перетягивать канат. Ведущий в это время держит его за середину. Когда ведущий подает заранее условный сигнал (поднятая рука, стук ногой и др.), обе команды должны построиться в шеренгу в заданном месте.
Побеждает та команда, которая быстрее и точнее выполнит построение в шеренге.
Методические указания. Ведущий должен соблюдать технику безопасности, выполняя страховку (держит канат) до тех пор, пока все участники не отпустят канат для построения.
Варианты
Построение после перетягивания выполнять в «колонну» или «в шеренгу». Словесное указание даётся перед сигналом по перетягиванию каната.
Перед сигналом «Марш!» играющие выполняют физические упражнения вслед за ведущим.
«Поймать Бармалея» — сюжетная игра
Цель: развитие равновесия, ловкости, воли и координации коллективных действий.
Количество участников произвольно.
Инвентарь: гимнастические скамейки, гимнастическая стенка и маты (для страховки), горизонтально закрепленные канаты.
Инструкция. В зале устанавливаются скамейки в наклонном положении под разными углами, горизонтальные скамейки с широкой и узкой опорой, качающиеся скамейки, горизонтальные канаты на высоте 0,5 метра.
Перед игрой ведущий вспоминает вместе с игроками сюжет произведений К. Чуковского «Бармалей» и «Доктор Айболит». Задача играющих: преодолеть все «препятствия» (пройти, проползти, пролезть, удержать равновесие) всей командой, найти Бармалея и поймать его (роль Бармалея выполняет второй ведущий).
Методические указания. Обеспечить страховку.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого – педагогической и специальной литературы по проблеме нарушений пространственный представлений у детей с нарушением зрения, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Отсутствие слуховых ощущений, нарушение функции вестибулярного аппарата, недостаточное речевое развитие затрудняют восприятие мира для глухого или слабослышащего ребенка и ограничивают возможности его общения с окружающими, что отражается на его здоровье, психомоторном и физическом развитии. Дети с нарушениями слуха часто имеют сопутствующие заболевания и вторичные отклонения. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, общей ослабленности организма, низкой работоспособности, быстрой утомляемости, нарушении осанки, отставании развития основных физических качеств: мышечной силы, быстроты, гибкости, выносливости. В отличие от здоровых детей, глухие и слабослышащие из-за недостаточности развития речи труднее и дольше осваивают новые движения, испытывая трудности в точности и согласованности действий, сохранении статического и динамического равновесия, воспроизведении заданного ритма движений. Кроме того, они хуже ориентируются в пространстве. Неустойчивость внимания, замедленное и непрочное запоминание, ограниченная речь, малый запас слов, неспособность к адекватному восприятию и воображению, свойственные этим детям, требуют особого подхода при подборе, организации и проведении подвижных игр для них.
Уровень развития пространственных представлений и пространственной ориентировки является в значительной степени показателем общего уровня познавательной деятельности ребенка.
Проблема формирования пространственных представлений у детей с нарушением слуха является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей формирования пространственных представлений, определение направлений и содержание коррекционной работы по их развитию у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики адаптивного физического воспитания.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что формирование пространственных представлений у младших школьников с патологией слуха отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий специфический характер сформировнности данной функции у детей с патологией слуха.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформировнности пространственных представлений у школьников с нарушением слуха неодинаков.
1 уровень (низкий) был выявлен у 60 % детей с нарушением слуха. На этом уровне находятся дети с недостаточно сформированными пространственными представлениями.
2 уровень (средний) был выявлен у 30 % школьников экспериментальной группы. На этом уровне находятся дети, которые могут ориентироваться в пространстве, знают и могут определять пространственные направления относительно себя.
3 уровень (высокий) был выявлен только у 10% школьников. На этом уровне находятся дети, которые могут ориентироваться в пространстве: (оринтироваться в схеме собственного тела, пространственная ориентировка с точкой отсчета «от себя», ориентироваться в пространственных отношениях между объектами, умение ориентироваться в пространстве листа, ориентироваться в пространственных отношениях изображаемых предметов, отражение пространственного представления в речевой форме). Умение выполнять задания по словесной инструкции, и на самостоятельное называние пространственных обозначений.
Таким образом, с данной группой детей должна быть организована коррекционная работа, направленная на развитие пространственных представлений.
Значение работы по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся коррекционной школы.
При обучении детей с нарушением слуха на уроках физической культуры создаются возможности для коррекции пространственного представления у них.
Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы.
Обеспечить правильное планирование коррекционно-воспитательной работы по физической культуре можно только в том случае, если учитель знает особенности деятельности конкретного ученика и имеет представление о его готовности к обучению.

Список литературы

Бабенкова Р.Д., Трофимов Г.В. Занятия по развитию движений у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях // Методические рекомендации. – М., 1973. – 32 с.
Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков // Адаптивная физическая культура. СПб., 2002. № 4 (12). – С. 14 – 19.
Байкина И.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991. — 61 с.
Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Педагогика, 1963. — 215 с.
Вихрук Т.И., Лислвский В.А., Сологуб Е.Б. Основы тератологии и наследственной патологии / Под ред. проф. В.А. Лисовского и проф. Е.Б. Сологуб. – М.: Советский спорт, 2001. – 208 с.
Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — 281 с.
Гозова А.П. Усвоение обобщённых и относительных понятий в условиях предметно – практической деятельности в обучении глухих школьников. – М., 1976. – С. 120 – 139.
Дьячков А.И.. Системы обучения глухих детей. - М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1981. - 241с.
Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под обшей ред. проф. Л.В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2002. – 212 с.
Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .. канд. психол. наук. — Киев, 2000. — 19 с.
Курдыбайло С.Ф., Евсеев С.П., Герасимова Г.В. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре / Под ред. С.Ф. Курдыбайло. – М.: Советский спорт, 2003. – 184 с.
Лечебная физическая культура. Учебник для студентов институтов физической культуры. / Под ред. С.Н. Попова. – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 256 с.
Николаев А.Н. Психология тренера в детско – юношеском спорте / А.Н. Николаев. – СПб.: СПб ГАППО, 2004. – 344 с.
Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. - М.: Просвещение, 1985. - 339с.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.
Pay P.P., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.: Педагогика, 1981. — 162 с.
Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 120—139.
Способы повышения уровня физической подготовленности глухих и слабослышащих старших школьников / Ю.А. Пеганов, А.Г. Спицин // Дефектология.-1998.-№2, март-апрель. - С.37-48.
Спортивная медицина / Под ред. А.В. Чоговадзе, Л.А. Бутченко. – М.: Медицина, 1984. – 384 с.
Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. – М.: Медицина, 1987. – 240 с.
Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др.; Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989.-384с.
Теория и методика физической культуры / Под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.
Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т. 1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под обе ред. проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, . - 448 с.
Частные методики адаптивной физической культуры / Под ред. Шапковой Л.В. – М., 2003. – 464 с.
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 103 с.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Педагогика, 1988. —- 144 с.
Бабенкова Р.Д., Трофимов Г.В. Занятия по развитию движений у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях // Методические рекомендации. – М., 1973. – 32 с.
Гозова А.П. Усвоение обобщённых и относительных понятий в условиях предметно – практической деятельности в обучении глухих школьников. – М., 1976. – С. 120 – 139.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991.-176 с.
Частные методики адаптивной физической культуры / Под ред. Шапковой Л.В. – М., 2003. – С. 95 – 96.
Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков // Адаптивная физическая культура. СПб., 2002. № 4 (12). – С. 14 – 19.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М.: Педагогика, 1978. – 118 с.












65