Вам нужна дипломная работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Динамика изменения психического развития у детей младшего школьного возраста

  • 73 страницы
  • 60 источников
  • Добавлена 19.06.2007
1 200 руб. 4 000 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ДИНАМИКА ИХ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1 ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
1.1.1 Понятие о восприятии
1.1.2 Общая характеристика внимания
1.1.3 Общие понятия о памяти
1.1.4 Развитие мышления в онтогенезе
1.2 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ.
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 Методика «Заучивание 10 слов»
2.3.2 Субтест № 4 методики Векслера «Сходство»
2.3.3 Субтест № 5 методики Векслера «Словарь»
2.3.4 Субтест № 9 методики Векслера «Кубики Косса»
2.3.5 Субтест № 11 методики Векслера «Шифровки»
2.3.6 Изучение самооценки дошкольника Методика «Лесенка»
2.3.7 Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия») Дж. Морено
2.3.8 Детский вариант многофакторного опросника Кэттелла
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей кратковременной и долговременной памяти
3.1.2 Сравнительный анализ показателей уровня развития мышления
3.1.3 Сравнительный анализ показателей самооценки
3.1.4 Сравнительный анализ показателей социометрии
3.1.5 Сравнительный анализ показателей личностных особенностей
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент для ознакомления

При повторяющихся, «лишних» словах, можно говорить об органических заболеваниях мозга у испытуемых.
Испытуемому в начале исследования предъявляют ряд коротких (односложных или двухсложных) слов и просят их повторить, результаты заносят в протокол, после этого повторяют данную процедуру пять раз. В конце исследования, спустя 1,5-2 часа, просят испытуемого вспомнить максимальное количество слов. Оценка за кратковременную вербальную память выставляется за максимальное количество слов, которые запомнил испытуемый; оценка за результативность выставляется с учётом того, за сколько предъявлений это было сделано; оценка за долговременную вербальную память выставляется за количество слов, которые испытуемый смог вспомнить, спустя два часа.
Оценка результатов
10 баллов – ребенок справился с заданием за 3 предъявления назвал 10 слов – ребенок справился с заданием и через 1,5 часа назвал 10 слов 8-9 баллов – ребенок справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 10 слов – ребенок справился с заданием и через 1,5 часа 8-9 слов 6-7 баллов – ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 8-9 слов – ребенок справился с заданием через 1,5 часа назвал 5-7 слов 4-5 баллов – ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 5-7 слов – ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 3-4 слов 2-3 балла – ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 3-5 слов – ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 2-3 слов 0-1 балл – ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 1-3 слова – ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 1-2 слова
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
балл – очень низкий.
2.3.2 Субтест № 4 методики Векслера «Сходство»
Этот субтест направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.
От испытуемого требуется последовательно отвечать на вопросы. Оценка зависит от количества правильных ответов.
2.3.3 Субтест № 5 методики Векслера «Словарь»
Этот субтест предполагает умение свободно оперировать словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.
От испытуемого требуется объяснить, что означает то или иное слово, то есть дать определение понятия доступными ему средствами. Оценка зависит от количества правильных ответов.
2.3.4 Субтест № 9 методики Векслера «Кубики Косса»
Данный субтест является наиболее информативным в структуре невербального интеллекта. Субтест направлен на выявление аналитико-синтетических способностей, на выявление интеллектуальных потенций, независящих от обучения. Успешность выполнения теста зависит от способности анализировать целое через его составные части.
Испытуемому предлагается последовательно воспроизвести образы рисунков из кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения.
2.3.5 Субтест № 11 методики Векслера «Шифровки»
Данный субтест является наиболее комплексным. Успешность его выполнения зависит от концентрации, распределения, переключения внимания, от свойств восприятия, от зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков или обучаемости, от способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
Испытуемому предлагается расставить значки под цифрами в соответствии с образцом. Время ограничено. Оценка зависит от количества правильно заполненных знаков. Задание выполняется дважды: в начале исследования и в конце. Разница между первым и вторым выполнением «+» или «-» позволяет судить о работоспособности ребенка, что имеет место астения или врабатываемость.
2.3.6 Изучение самооценки дошкольника Методика «Лесенка»
Ребенок должен поставить куклу, символизирующую его самого, на одну из пяти ступенек лесенки. При этом задаются разные качества для опенки (например: нижняя ступенька – самые глупые дети, верхняя ступенька - самые умные дети, средняя ступенька – дети, которые бывают умными, а иногда глупыми). Обсуждаются три ситуации: «Я сейчас», «Я, когда был маленьким», «Я, когда вырасту большой».
2.3.7 Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия») Дж. Морено
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д.
Цель социометрии: выявление отношений в группе.
Социограмма представляет собой четыре концентрические окружности, на которых обозначены треуголиниками и звездочками воспитанники. В первом круге (центральном) - те, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звезды», второй круг - «предпочитаемые» (имеющих среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего). Взаимный выбор обозначают сплошной линией между двумя соответствующими номерами, невзаимный—сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал).
2.3.8 Детский вариант многофакторного опросника Кэттелла
Данный опросник предназначен для изучения личностных особенностей детей 8-12 лет. Для характеристики личности ребенка используется 12 факторов. Опросник содержит 120 вопросов. С помощью специальных таблиц первичные показатели по каждому фактору переводятся в стандартные (стены). В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов).
Методика проводилась индивидуально.
В данном исследовании использовалось только 12 факторов.
Описание личностных факторов.
Низкие значения
(1-3 ст.) Высокие значения
(8-10 ст.) Фактор А Замкнутость, недоверчивость, обособленность, холодность скрытность, осторожность Открытость, доброжелательность, экспрессивность Фактор В Низкий интеллект, глупый, медленно соображает Высокий интеллект, умный, быстро соображает Фактор С Слабость «Я», неуверенность в себе, ранимость, неустойчивость Сила «Я», уверенность в себе, спокойствие, стабильность, устойчивость, реалистичность Фактор D Неторпливость, сдержанность, уравновешенность, флегматичность Нетерпеливость, легкая возбудимость, реактивность, беспокойство Фактор E Послушность, уступчивость, скромность, зависимость Независимость, напористость, доминирование, самоуверенность Фактор F Благоразумие, осторожность, рассудительность, озабоченность Склонность к риску, беспечность, храбрость, импульсивность Фактор G Недобросовестность, пренебрежение обязанностями, безответственность, незрелость Добросовестность, исполнительность, ответственность, настойчивость, зрелость Фактор I Реалистичность, практичность, суровость Чувствительность, зависимость от других, ранимость, мягкость Фактор Н Робкий, нерешительный, медлительный, добросовестный, заботливый Социальная смелость, непримиримость, дружелюбный, ответственный Фактор О Безмятежность, спокойствие, оптимистичность, самоуверенность Тревожность, ранимость, недооценка себя, боязливость, озабоченность Фактор Q3 Низкий самоконтроль, импульсивность недисциплинированность Высокий самоконтроль поведения, контроль желаний, Фактор Q4 Расслабленность, невозмутимость Напряженность, раздражительность, фрустрированность
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей кратковременной и долговременной памяти
Таблица 1.
  1 замер 2 замер t-Стьюдента df p-уровень кратковременная 5,90000 7,32500 -3,57929 58 0,000704 долговременная 5,55000 7,77500 -4,61283 58 0,000022

Рисунок 1.
Как видно на рисунке 1 отличия между показателями долговременной и кратковременной памяти в 1-м и во 2-м у обследованных детей являются статистически достоверными. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. При обследовании по методике «10 слов» информация повторяется до 5 раз. Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Таким образом, наблюдается положительная динамика развития кратковременной и долговременной памяти у детей младшего школьного возраста данной выборки.


3.1.2 Сравнительный анализ показателей уровня развития мышления
Таблица 2.
  1 замер 2 замер t-Стьюдента df p-уровень сходство 14,90000 14,85000 0,07667 58 0,939151 словарь 10,50000 10,75000 -0,18381 58 0,854800 кубики Коса 14,70000 14,35000 0,38495 58 0,701686 шифровки 14,70000 14,27500 0,45929 58 0,647744

Рисунок 2.
Как видно из таблицы 2 статистически достоверных отличий между показателями уровня развития мышления в 1-м и во 2-м классе у детей данной выборки не выявлено. Однако, существует тенденция к увеличению словарного запаса и снижению показателей в области невербального компонента мышления, что закономерно для процесса обучения в школе, так как по мере обучения происходит постепенная вербализация мышления.
Высокие показатели у детей данной выборки и на первом и на втором году обучения получены по переменным: «сходство», «кубики Коса» и «шифровки». То есть у детей данной выборки способность к отысканию общих существенных признаков понятий, высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитого понятийного мышления находится на высоком уровне. Оценки по субтесту «Сходство» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта. Субтест «Кубики Коса» направлен на выявление аналитико-синтетических способностей, на выявление интеллектуальных потенций, независящих от обучения. Успешность выполнения теста зависит от способности анализировать целое через его составные части. У детей данной выборки развитие данного умения находится на высоком уровне. Субтест «Шифровки» является наиболее комплексным. Успешность его выполнения зависит от концентрации, распределения, переключения внимания, от свойств восприятия, от зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков или обучаемости, от способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. У детей данной выборки развитие данного умения находится на высоком уровне.
Некоторое снижение у детей данной выборки наблюдается по результатам субтеста «Словарь». Этот субтест предполагает умение свободно оперировать словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. У детей данной выборки развитие данного умения находится на среднем ближе к низкому уровне.














3.1.3 Сравнительный анализ показателей самооценки
Таблица 3.
  1 замер 2 замер t-Стьюдента df p-уровень я, когда был маленьким 4,80000 4,37500 2,48747 58 0,015762 я-сейчас 5,00000 4,52500 4,18235 58 0,000099 я, когда буду большим 5,00000 5,00000   58  

Рисунок 3.
Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия между показателями младших школьников в 1-м и во 2-м классе получены по переменным: «я, когда был маленьким» и «я-сейчас». Для диагностики Ребенок должен был поставить куклу, символизирующую его самого, на одну из пяти ступенек лесенки. При этом задавались разные качества для оценки (например: нижняя ступенька – самые глупые дети, верхняя ступенька - самые умные дети, средняя ступенька – дети, которые бывают умными, а иногда глупыми). Обсуждаются три ситуации: «Я сейчас», «Я, когда был маленьким», «Я, когда вырасту большой». Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика изменения самооценки у детей данной выборки в сторону более адекватной. Однако, и в 1-м, и во 2-м классе дети уверены, что когда они будут большими, они будут самыми умными.


3.1.4 Сравнительный анализ показателей социометрии
Таблица 4.
  1 замер 2 замер t-Стьюдента df p-уровень выборы 3,41000 3,47250 -0,09984 58 0,920814 отвержения -1,85000 -3,34250 1,97635 58 0,052877 всего 5,26000 6,72000 -2,29084 58 0,025625

Рисунок 4.
Как видно из таблицы 4 статистически достоверные отличия между показателями младших школьников в 1-м и во 2-м классе получены по переменной общее число выборов. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика во взаимоотношениях детей, то есть младшие школьники во 2-классе более часто и дифференцированно контактируют со своими сверстниками.
Общее количество выборов и в 1-м и во 2-м классе превышает количество отвержений, что свидетельствует о благоприятном психологическом климате в коллективе детей.








3.1.5 Сравнительный анализ показателей личностных особенностей
Таблица 5.
  1 замер 2 замер t-Стьюдента df p-уровень А 5,85000 6,75000 -2,66723 58 0,009896 В 4,70000 5,35000 -1,53151 58 0,131079 С 6,00000 6,60000 -1,82487 58 0,073172 D 5,45000 6,32500 -2,51341 58 0,014757 E 5,45000 6,22500 -2,35255 58 0,022059 F 4,00000 3,40000 2,32279 58 0,023720 G 5,70000 4,62500 3,19449 58 0,002266 H 5,70000 4,47500 3,51036 58 0,000873 I 6,65000 6,17500 1,24635 58 0,217648 O 5,75000 5,10000 1,25529 58 0,214407 Q3 4,80000 4,30000 1,19405 58 0,237318 Q4 7,80000 5,72500 5,68086 58 0,000000

Рисунок 5.
Как видно из таблицы 5 статистически достоверные отличия по показателям личностных особенностей у детей данной выборки в 1-м и во 2-м классе получены по факторам: А, C, D, E, F, G, H, Q4. Что свидетельствует, как нам кажется, о неустойчивости личностных образований в данном возрасте.
Самые высокие оценки по показателям личностных особенностей в пером классе получены по факторам: Q4, I, а самые низкие – F. То есть можно предположить, что у младших школьников в 1-м классе был выражен классический невроз тревожности. Им было свойственно постоянно находиться в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваться, чувствовать себя разбитыми, усталыми и не невозможность оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для такого состояния характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблема со сном, негативное отношение к критике. Во втором классе этот показатель снижается до средних значений, что свидетельствует о том, что процесс адаптации, связанный с поступлением в школу, успешно преодолен.
Высокие показатели по фактору I в первом классе у детей данной выборки характеризуют младших школьников как отличающихся мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Для них типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей. Можно предположить, что дети данной выборки, в связи с поступлением в школу испытывают недостаток любви и участия со стороны взрослых, в котором очень нуждаются. Во втором классе оценки по данному фактору снижаются, что на наш взгляд, то же является признаком успешной интеграции детей в коллектив сверстников.
Низкие показатели по фактору F и снижение во втором классе у детей данной выборки свидетельствуют о том, что для младших школьников характерны ответственность, трезвость и серьезность в своем подходе к жизни. Но наряду с этим они склонны все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Их постоянно заботит будущее, последствия поступков, возможности неудач и несчастий.
Высокие показатели по фактору А во втором классе по сравнению с первым классом у младших школьников данной выборки свидетельствуют о положительной динамике развития следующих характеристик: подверженность аффективным переживаниям, лабильность, богатство и яркость эмоциональных проявлений, откликаться на происходящие событие, иметь выразительную экспрессию. Характерны сильные колебания настроения.

Выводы по главе 3:
Сравнительный анализ показателей младших школьников в 1-м и во 2-м классе выявил следующую динамику изменения психического развития:
Отличия между показателями долговременной и кратковременной памяти в 1-м и во 2-м у обследованных детей являются статистически достоверными. Таким образом, наблюдается положительная динамика развития кратковременной и долговременной памяти у детей младшего школьного возраста данной выборки.
Статистически достоверных отличий между показателями уровня развития мышления в 1-м и во 2-м классе у детей данной выборки не выявлено. Однако, существует тенденция к увеличению словарного запаса и снижению показателей в области невербального компонента мышления, что закономерно для процесса обучения в школе, так как по мере обучения происходит постепенная вербализация мышления.
Высокие показатели у детей данной выборки и на первом и на втором году обучения получены по переменным: «сходство», «кубики Коса» и «шифровки». То есть у детей данной выборки способность к отысканию общих существенных признаков понятий, высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитого понятийного мышления находится на высоком уровне.
Некоторое снижение у детей данной выборки наблюдается по результатам субтеста «Словарь». Этот субтест предполагает умение свободно оперировать словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. У детей данной выборки развитие данного умения находится на среднем ближе к низкому уровне.
Статистически достоверные отличия между показателями младших школьников в 1-м и во 2-м классе получены по переменным: «я, когда был маленьким» и «я-сейчас». Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика изменения самооценки у детей данной выборки в сторону более адекватной. Однако, и в 1-м, и во 2-м классе дети уверены, что когда они будут большими, они будут самыми умными.
Статистически достоверные отличия между показателями младших школьников в 1-м и во 2-м классе получены по переменной общее число выборов. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика во взаимоотношениях детей, то есть младшие школьники во 2-классе более часто и дифференцированно контактируют со своими сверстниками.
Общее количество выборов и в 1-м и во 2-м классе превышает количество отвержений, что свидетельствует о благоприятном психологическом климате в коллективе детей.
Статистически достоверные отличия по показателям личностных особенностей у детей данной выборки в 1-м и во 2-м классе получены по факторам: А, C, D, E, F, G, H, Q4. Что свидетельствует, как нам кажется, о неустойчивости личностных образований в данном возрасте.
Самые высокие оценки по показателям личностных особенностей в пером классе получены по факторам: Q4, I, а самые низкие – F. То есть можно предположить, что у младших школьников в 1-м классе был выражен классический невроз тревожности. Во втором классе этот показатель снижается до средних значений, что свидетельствует о том, что процесс адаптации, связанный с поступлением в школу, успешно преодолен.
Высокие показатели по фактору I в первом классе у детей данной выборки характеризуют младших школьников как отличающихся мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Можно предположить, что дети данной выборки, в связи с поступлением в школу испытывают недостаток любви и участия со стороны взрослых, в котором очень нуждаются. Во втором классе оценки по данному фактору снижаются, что на наш взгляд, то же является признаком успешной интеграции детей в коллектив сверстников.
Низкие показатели по фактору F и снижение во втором классе у детей данной выборки свидетельствуют о том, что для младших школьников характерны ответственность, трезвость и серьезность в своем подходе к жизни. Но наряду с этим они склонны все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Их постоянно заботит будущее, последствия поступков, возможности неудач и несчастий.
Высокие показатели по фактору А во втором классе по сравнению с первым классом у младших школьников данной выборки свидетельствуют о положительной динамике развития следующих характеристик: подверженность аффективным переживаниям, лабильность, богатство и яркость эмоциональных проявлений. Характерны сильные колебания настроения.






Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о существовании динамики развития уровня познавательных процессов, самооценки, межличностных отношений и личностных особенностей у младших школьников подтвердилась.
Первичные, исходные сведения о мире человек получает через ощущения. Они предоставляют человеку сведения о разнообразных свойствах воздействующей на него окружающей средой. Восприятие, в отличие от ощущений, воссоздает мир в образах и позволяет человеку целостно представлять окружающие предметы и явления в совокупности многих характерных для них свойств.
Ощущения, восприятие, воображение, память относятся к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено.
Функциональные возможности в обучении познавательной деятельности: вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностное образование, активность, самостоятельность, познавательный интерес выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия в показателях уровня развития познавательных процессов, самооценки, показателях отношений в детском коллективе и нестабильности личностных образований у младших школьников данной выборки. То есть выявлена динамика изменения психического развития у обследованных детей.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с динамикой изменения психического развития ребенка, мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.
























Список литературы

Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. –М., 1980.
Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. –М., 1983.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. –Т.2. –М., 1979.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1996.- 487 с.
Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.- 458 с.
Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. –М., 1973.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. –Т.3. –Л., 1981.
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –М., 1989.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
Волков И. П. Учим творчеству. –М., 1988.
Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.6 – М., 1984.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.:  В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. –1982. -№5.
Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. –М., 1987.
Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. –Свердловск, 1988.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. –М., 1989.
Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М., 1994.
Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 1978.- 386 с.
Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. –М., 1996.
Зинц Р. Обучение и память . –Минск, 1984.
Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. –М., 1978.
Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. –М., 1987.
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. –Минск, 1987.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. –М., 1979.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. –М., 1983.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. –  М.,1981.
Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 1997.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
Лурия А.Р. Внимание и память. –М., 1973.
Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. –М., 1979.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.- 216 с.
Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –Н.; Педагогика, 1972
Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.- 448 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 478 с.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. –М.: Изд. МГУ. – 1990.
Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. –М.. 1987.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – 107 с.
Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. – 123с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., – Т.I – М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.- 468 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.- 389 с.
Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. –М., 1970.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988.
Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. – Киев, 1961.
Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.


















Приложение

Сводная таблица результатов исследования
                          Ф.И.           мышление     самооценка             группа 1-замер, гр.2-2 замер ПАМЯТЬ       20 баллов     5 баллов   социометрия     А     кратковременная долговременная верб "Сходство" верб "Словарь" неверб "кубики Косса" Шифровки Я, когда был маленьким Я - сейчас Я, когда вырасту большой выборы отвержения всего   1 1 8 5 16 11 19 19 4 5 5 4 -3 7 6 2 1 6 6 14 10 15 15 5 5 5 3,5 -3,3 6,6 3 3 1 7 6 14 4 13 13 5 5 5 1 0 3 3 4 1 4 5 13 12 12 12 5 5 5 3 -1 4 7 5 1 8 5 13 20 14 14 5 5 5 4 0 4 6 6 1 5 5 20 11 19 19 5 5 5 3 -1 4 6 7 1 7 5 14 3 9 9 5 5 5 3,5 -3,3 6,6 7 8 1 6 5 16 11 19 19 5 5 5 4 0 4 3 9 1 7 6 14 10 15 15 5 5 5 3 -1 4 3 10 1 5 5 14 4 13 13 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 6 11 1 7 7 13 12 12 12 5 5 5 2 -4 6 5 12 1 4 4 13 20 14 14 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 7 13 1 5 9 20 11 19 19 5 5 5 2 0 2 6 14 1 7 6 14 3 9 9 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 7 15 1 8 5 16 11 19 19 5 5 5 0 -6 6 6 16 1 4 4 14 10 15 15 5 5 5 4 0 4 8 17 1 7 8 14 4 13 13 5 5 5 4 -1 5 8 18 1 4 4 13 12 12 12 4 5 5 10 -1 9 6 19 1 5 5 13 20 14 14 4 5 5 3,3 -2,1 5,5 7 20 1 4 6 20 11 19 19 4 5 5 4 -4 8 7 21 2 6 6 14 4 11 10 4 4 5 4 -4 8 6 22 2 8 5 16 11 19 19 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 8 23 2 8 10 14 10 15 15 4 5 5 1 -10 11 8 24 2 7 6 14 4 13 13 5 4 5 4 -1 5 7 25 2 6 5 13 12 12 12 4 5 5 3,3 -2,1 5,5 6 26 2 6 6 13 20 14 14 5 5 5 8 -2 10 6 27 2 7 5 20 11 19 19 3 4 5 4 -3 7 7 28 2 8 5 14 4 11 10 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 8 29 2 5 6 16 11 19 19 4 4 5 3 -1 4 5 30 2 6 6 14 10 15 15 5 5 5 3,5 -3,3 6,6 6 1 2 5 7 14 4 13 13 3 4 5 0 -10 10 5 2 2 7 8 13 12 12 12 5 5 5 3,5 -3,3 6,6 7 3 2 6 6 13 20 14 14 4 4 5 2 -11 13 6 4 2 7 6 20 11 19 19 5 5 5 10 0 10 7 5 2 6 8 14 4 11 10 3 4 5 3,5 -3,3 6,6 6 6 2 5 5 16 11 19 19 5 5 5 2 0 2 5 7 2 5 8 14 10 15 15 4 4 5 0 -8 8 5 8 2 6 6 14 9 13 13 4 5 5 1 0 1 6 9 2 7 8 13 12 12 12 4 4 5 1 -3 4 7 10 2 10 9 13 12 12 12 4 5 5 3,3 -2,1 5,5 7 11 2 8 10 13 20 14 14 4 4 5 0 -6 6 6 12 2 8 9 20 11 19 19 5 5 5 4 0 4 8 13 2 10 10 14 7 9 9 5 4 5 4 -1 5 8 14 2 8 10 16 11 19 19 5 5 5 10 -1 9 6 15 2 10 10 14 10 15 15 4 4 5 3,3 -2,1 5,5 7 16 2 8 10 14 9 13 13 5 5 5 4 -4 8 7 17 2 6 6 13 12 12 12 3 4 5 4 -4 8 6 18 2 8 9 13 20 14 14 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 8 19 2 8 10 20 11 19 19 4 4 5 1 -10 11 8 20 2 7 6 14 3 9 9 5 5 5 4 -1 5 7 21 2 8 10 13 20 14 14 4 4 5 0 -6 6 6 22 2 8 9 20 11 19 19 5 5 5 4 0 4 8 23 2 10 10 14 7 9 9 5 4 5 4 -1 5 8 24 2 8 10 16 11 19 19 5 5 5 10 -1 9 6 25 2 10 10 14 10 15 15 4 4 5 3,3 -2,1 5,5 7 26 2 8 10 14 9 13 13 5 5 5 4 -4 8 7 27 2 6 6 13 12 12 12 3 4 5 4 -4 8 6 28 2 8 9 13 20 14 14 5 5 5 3,3 -2,1 5,5 8 29 2 8 10 20 11 19 19 4 4 5 1 -10 11 8 30 2 7 6 14 3 9 9 5 5 5 4 -1 5 7

КЕТТЕЛ                     10 баллов                     В С D E F G I H O Q3 Q4                       6 7 6 6 8 8,00 8,00 6 6 6 7 4 6 3 3 4 4,00 4,00 8 4 4 9 8 3 4 3 3 4,00 4,00 4 1 1 9 6 5 3 7 3 8,00 8,00 8 6 6 9 3 6 6 6 4 6,00 6,00 6 8 8 9 4 7 7 6 8 6,00 6,00 7 4 4 7 4 7 6 7 5 8,00 8,00 6 4 4 9 3 6 3 3 4 4,00 4,00 8 8 5 8 6 5 4 3 3 4,00 4,00 4 6 6 9 6 4 5 6 4 8,00 8,00 8 6 6 9 4 4 5 3 3 4,00 4,00 8 4 4 8 3 5 6 7 4 8,00 8,00 6 8 5 9 6 6 7 6 3 6,00 6,00 7 6 6 3 6 7 7 7 3 6,00 6,00 7 6 6 7 3 7 6 6 4 5,00 5,00 6 8 5 7 4 6 6 5 4 4,00 4,00 6 4 4 6 4 8 5 5 3 4,00 4,00 8 4 4 9 6 8 6 6 4 5,00 5,00 6 6 6 9 3 6 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 6 5 7 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 7 6 7 6 6 3 5,00 5,00 6 6 6 7 4 6 8 5 4 4,00 4,00 8 4 4 6 8 8 4 5 3 4,00 4,00 4 1 1 6 6 8 8 7 3 5,00 3,00 8 6 6 6 5 6 6 6 4 6,00 6,00 6 5 3 6 4 7 7 6 3 6,00 6,00 7 4 4 7 4 7 6 7 3 3,00 3,00 6 4 4 5 5 6 8 5 4 4,00 4,00 5 5 3 8 6 5 4 8 3 4,00 4,00 4 6 6 5 6 4 8 6 4 3,00 3,00 3 6 6 5 4 4 5 8 3 4,00 4,00 3 4 4 8 8 5 6 7 4 3,00 3,00 6 5 3 5 6 6 7 6 3 6,00 6,00 7 6 6 5 6 7 7 7 3 6,00 6,00 7 6 6 7 8 7 6 6 4 3,00 3,00 6 3 3 7 4 6 6 8 4 4,00 4,00 6 4 4 5 5 5 5 8 3 4,00 4,00 3 4 4 4 6 5 6 6 4 3,00 3,00 6 6 6 5 8 6 7 7 3 6,00 6,00 7 3 3 5 6 7 7 7 3 6,00 6,00 7 6 6 7 8 7 6 6 4 5,00 5,00 6 8 5 7 4 6 6 5 4 4,00 4,00 6 4 4 6 4 8 5 5 3 4,00 4,00 8 4 4 4 6 8 6 6 4 5,00 5,00 6 6 6 5 8 6 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 6 5 7 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 7 6 7 6 6 3 5,00 5,00 6 6 6 7 4 6 8 5 4 4,00 4,00 8 4 4 4 6 8 4 5 3 4,00 4,00 4 1 1 5 6 8 8 7 3 5,00 3,00 8 6 6 4 3 7 6 6 4 5,00 5,00 6 8 5 7 4 6 6 5 4 4,00 4,00 6 4 4 6 4 8 5 5 3 4,00 4,00 8 4 4 4 6 8 6 6 4 5,00 5,00 6 6 6 5 3 6 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 6 5 7 7 7 3 6,00 6,00 7 8 3 7 6 7 6 6 3 5,00 5,00 6 6 6 7 4 6 8 5 4 4,00 4,00 8 4 4 4 1 8 4 5 3 4,00 4,00 4 1 1 5 6 8 8 7 3 5,00 3,00 8 6 6 4











2

1.Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
2.Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. –М., 1980.
3.Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. –М., 1983.
4.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. –Т.2. –М., 1979.
5.Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
6.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
7.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1996.- 487 с.
8.Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.- 458 с.
9.Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. –М., 1973.
10.Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. –Т.3. –Л., 1981.
11.Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –М., 1989.
12.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
13.Волков И. П. Учим творчеству. –М., 1988.
14.Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.6 – М., 1984.
15.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
16.Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
17.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
18.Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. –1982. -№5.
19.Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. –М., 1987.
20.Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. –Свердловск, 1988.
21.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
22.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. –М., 1989.
23.Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
24.Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М., 1994.
25.Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 1978.- 386 с.
26.Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. –М., 1996.
27.Зинц Р. Обучение и память . –Минск, 1984.
28.Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. –М., 1978.
29.Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. –М., 1987.
30.Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. –Минск, 1987.
31.Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. –М., 1979.
32.Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971.
33.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. –М., 1983.
34.Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М.,1981.
35.Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 1997.
36.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
37.Лурия А.Р. Внимание и память. –М., 1973.
38.Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. –М., 1979.
39.Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.- 216 с.
40.Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.
41.Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
42.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –Н.; Педагогика, 1972
43.Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.- 448 с.
44.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
45.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 478 с.
46.Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
47.Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. –М.: Изд. МГУ. – 1990.
48.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
49.Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. –М.. 1987.
50.Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
51.Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – 107 с.
52.Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
53.Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. – 123с.
54.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., – Т.I – М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
55.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.- 468 с.
56.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.- 389 с.
57.Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. –М., 1970.
58.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988.
59.Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. – Киев, 1961.
60.Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.









Курсы

Морфофункциональные особенности детей младшего школьного возраста

Введение

Динамика изменений морфологических и функциональных показателей в онтогенезе рассматривается с позиций одного из основных принципов биологии - единства структуры и функции (Лурия A. P., 1975; Леонтьев.Н., 1977; Клиорин A. I., 1996 и др.). Уровень и гармония физического и психического развития в любом возрастном периоде раскрывает диалектику взаимоотношений организма и среды, характеризуют метаболические процессы в организме, баланс в эндокринной и центральной нервной системы, адекватность физического воспитания и интеллектуальной сфер. Особый интерес проблема взаимодействия структуры и функции растущего организма ребенка. Под термином "рост" понимают увеличение длины, объема и массы тела, связанное с увеличением числа клеток и их количества, а также путем "развития" - качественные изменения в детском организме, заключающихся в усложнении строения и функций всех тканей и органов, усложнение их взаимоотношений и процессов регуляции. Постепенные количественные изменения, происходящие в процессе роста организма, приводят к появлению у ребенка новых качественных особенностей.

Из литературных данных известно, что индивидуальные особенности развития ребенка, в частности - физиологические механизмы регуляции функций, поведения и эмоциональных состояний, связанных с возрастными этапами развития ребенка (P. G. Светлов, 1966; M. H. Borstein, 1989). Каждый ребенок, независимо от возраста имеет свои строго индивидуальные особенности, их функциональные резервы, которые образуют индивидуальные особенности адаптивного поведения и адаптации преобразования висцеральных систем (Н. И. Корнетов, 1990; V. I. Медведев, 1998; Кривощеков и др., 1998; Н. Н. Гребнева, 2001; C. I. Сороко, 2006).

особое внимание уделяется проблеме взаимосвязи конституцио-нальной типологии, регулировка функций и психических свойств на разных этапах онтогенеза (Н. И. Корнетов, 1991; R. H. Rosenman, 1990). До сих пор, был собран материал, свидетельствующий о существовании различий много физиологических и биохимических между подростков различных соматотипов и того же пола и возраста (В. Б. Рубанович, Р. И. Айзман, 2004; A. I. Клиорин, 1979 и др.). В медицине конституция человека может явиться скрининговым маркером различных заболеваний. Это особенно важно, когда в оценке конституционального типа, вместе с внешний вид и антропометрическими характеристиками принимаются во внимание особенности деятельности системы регулирования центральной и вегетативной нервной системы.

Узнать стоимость работы