Активизация познавательной деятельности детей группы-риска в процессе обучения математике в начальной школе.

Инструкция: «Сейчас кукла будет доставать из мешочка разные фигуры и называть их. Надо смотреть и слушать очень внимательно, и если кукла сделает ошибку, её надо остановить». Беру куклу, её рукой начинаю раскладывать фигуры на группы. «Это куб, это шар, это призма, это цилиндр, …».
Система оценок:
0 б. – отказ от выполнения задания.
1 б. – наблюдает за движениями куклы, но ошибки не исправляет.
2 б. - приступает к выполнению задания, наблюдает за движениями куклы, останавливают руку куклы, когда допускается ошибка; исправляет с помощью экспериментатора.
3 б. - приступает к выполнению задания, наблюдает за движениями куклы, говорит о том, что кукла допустила ошибку и сам исправляет ошибку куклы.

Вторая серия направлена на исследование навыков соотнесения количества предметов.
Цель: Сравнение двух групп множеств без пересчёта количества предметов.
Описание: Педагог убирает экран и обращает внимание ребенка на коробки: в одной лежит много шариков, во второй — мало шариков (по сравнению с первой коробкой), в третьей — один шарик, в четвертой — нет шариков.
Инструкция: «Ты видишь коробки. Посмотри в каждую коробку, потрогай шарики, дотронься до дна коробки». Затем выдвигается по две коробки и говорится ребенку: «Посмотри в коробки и ответь на вопросы:
1 и 3 коробки: 1. Покажи (скажи), где лежит один шарик?
2 и 3 коробки: 2. Где много шариков?
3. Где мало шариков?
3 и 2 коробки: 4. Покажи (скажи), где лежит один шарик?
5. Где много шариков?
2 и 4 коробки: 6. Покажи, где лежит много шариков?
7. Где ни одного шарика?
Система оценок:
0 б. – отказ от выполнения задания.
1 б. – отвечает правильно на 2-3 вопроса
2 б. – отвечает правильно на 4-5 вопросов, сравнивает количества предметов с помощью счёта
3 б. – отвечает правильно на все 7 вопросов, проводит сравнение количества предметов без пересчёта на основе зрительного восприятия

Третья серия направлена на изучение особенностей определения пространственных тел и плоскостных фигур тактильно: на ощупь без зрительного контроля.
Материал: мешочек с набором геометрических фигур (5фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Задание: ребёнок должен взять фигуру, которая находится в мешке, назвать её, достать и посмотреть, правильно ли было определено. Сначала показывает все действия сам преподаватель.
Инструкция: «Опусти руку в мешочек, возьми любую фигуру, назови её, достань и посмотри, правильно ли её назвал».
Система оценок:
0 б. – не приступает к выполнению задания.
1 б. – приступает к выполнению задания, определяет одну – две фигуры.
2 б. – приступает к выполнению задания, несколько раз меняет своё мнение определяя фигуру, в результате определяет три – четыре фигуры.
3 б. – приступает к выполнению задания, определяет все фигуры.
На выполнение задания каждому ребёнку давалось неограниченное время.
При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась 4 – бальная система оценок, от 0 до 3 баллов.
IV уровень успешности (высокий) – 100 – 80 %
III уровень успешности (средний) – 79 – 65 %
II уровень успешности (ниже среднего) – 64 – 50 %
I уровень успешности (низкий) – 49 % и ниже.

2.2. Уровни сформированности ЭМП у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

При выполнении заданий по исследованию уровня сформированности представлений о геометрических фигурах были получены следующие результаты:
Отказ от выполнения задания – 4 человека;
Наблюдали за движениями куклы, но ошибки не исправляли – 4 человека;
Приступали к выполнению задания, наблюдали за движениями куклы, останавливали руку куклы, когда допускалась ошибка. Сами исправить ошибку затруднялись, требовалась помощь экспериментатора – 4 человека.
При выполнении задания дети показали различный уровень сформированности представлений о геометрических фигурах:
0 баллов – 33 %;
1 балл – 33 %;
2 балла – 33 %;
3 балла не набрал ни один ребёнок.
Таким образом, полученные результаты, отражены в таблице (Таблица 1).
Таблица 1
Особенности представлений школьников с ЗПР о геометрических фигурах
Представление не сформировано Представления сформированы частично Представления сформированы полностью 33 % 67 % 0 %
Полученные данные указывают на то, что представление о геометрических фигурах у 33 % школьников экспериментальной группы не сформировано. Основную трудность представляет дифференциация геометрических форм по названию и определение названия предъявленного геометрического предмета. Дети не хотели участвовать в игре с куклой. Можно предположить, что выполнение по словесной инструкции также вызывает затруднений у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Из полученных результатов видно, что при выполнении задания не было ни одного ребёнка, который набрал бы максимальное количество баллов. Все дети допустили ошибки.
Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием плохо. Дети показали самый низкий уровень успешности – I уровень.
Проанализировав полученные результаты, можно предположить, что у детей экспериментальной группы несовершенно зрительное восприятие. Школьники не узнают знакомые геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе (кукла достаёт фигуры и раскладывает). Слабость анализа и других мыслительных операций препятствует выявлению основных существенных признаков объектов. Отказ от выполнения задания по словесной инструкции объясняется непониманием пространственных представлений.
При исследовании навыков соотнесения количества предметов, во второй серии эксперимента нами получены результаты:
Отказались выполнить задание - 3 человека;
Смогли ответить правильно на 2 – 3 вопроса - 5 детей;
Ответили правильно на 4 – 5 вопросов – 4 человека.
Из всех предложенных вопросов больше всего затруднений вызвали вопросы 3, 5, 7.
Хуже всего справились с 7 вопросом (где ни одного шарика?). Этот вопрос вызвал затруднение у всех детей экспериментальной группы. Не было дано ни одного правильного ответа.
3 вопрос (где мало шариков?) – 8,3 % правильных ответов, смог ответить только один ребёнок.
5 вопрос (где много шариков?) – 8,3 % правильных ответов, смог ответить только один ребёнок.
Также во время эксперимента дети долго думают над ответами, когда перед тем, как задать вопрос, коробки менялись. Смена коробок вызывала затруднение у всех детей экспериментальной группы.
Нами было выявлено, что у большинства детей экспериментальной группы плохо сформированы понятия «много – мало, ни одного».
0 баллов набрали 25 % детей;
1 балл – 41 % детей;
2 балла – 33 % детей;
3 балла – не набрал ни один ребёнок.
Таблица 2
Особенности представлений школьников с ЗПР о соотнесении количества предметов
Представления не сформировано Представления сформированы частично Представления сформированы полностью 25 % 75 % 0 %
Анализ результатов позволяет определить на данном этапе также низкий уровень успешности детей с интеллектуальной недостаточностью в сформированности навыков соотнесения количества предметов – I уровень.
Несформированность ЭМП о соотнесении количества предметов объясняется бедностью запаса сведений об окружающем мире, недостаточный опыт действий с предметными множествами, сниженная познавательная активность детей с ЗПР.

При исследовании особенностей определения пространственных тел и плоскостных фигур тактильно: на ощупь без зрительного контроля, были получены результаты.
Отказались от выполнения – 16 %;
Смогли определить одну или две фигуры – 33 %;
Смогли определить три или четыре фигуры, в то же время несколько раз меняли своё решение – 33 %;
Смогли определить все фигуры – 16 %.
При проведении исследования было выявлено, что дети экспериментальной группы имеют разные навыки определения пространственных тел и плоскостных фигур тактильно. Полученные данные по исследованию особенностей определения геометрических фигур занесены в таблицу (Таблица 3).
Таблица 3
Качество выполнения заданий по исследованию определения геометрических фигур.
Список детей Геометрические фигуры круг квадрат треугольник прямоугольник овал Маша К. - - - - - Даша Р. + - + - - Аня С. + + + + - Катя А. + - + - - Вова М. + + + - - Миша Ж. + + + + + Оля Х. - - - - - Таня Ш. + + - - - Саша С. + + - + - Павлик С. + - - - - Коля Ш. + + + - + Юра И. + + + + +
Анализ полученных данных указывает на то, что большинство детей узнают такие геометрические фигуры как круг, квадрат и треугольник. Узнавание прямоугольника и овала у большинства детей вызвало трудности.
Таблица 4
Особенности представлений школьников с интеллектуальной недостаточностью о пространственных телах и плоскостных фигур
Представления не сформировано Представления сформированы частично Представления сформированы полностью 17 % 66 % 17 %
Можно предположить, что узнавание круга, квадрата и треугольника происходит благодаря тому, что эти фигуры дети могут перенести в свою повседневную жизнь, находя аналоги. Круг – мяч, следовательно, могут понять геометрическое тело – шар. Квадрат – кубик, идёт подготовка к понятию геометрического тела – куб. Треугольник – крыша дома – геометрическое тело призма.
При выполнении третей серии заданий дети экспериментальной группы показали II уровень успешности:
0 баллов набрали 17 % детей;
1 балл – 33 % детей;
2 балла – 33 % детей;
3 балла – 17 % детей.
Название геометрических форм и определение предъявленного геометрического объекта у школьников с ЗПР представляют основную трудность. Данные трудности связаны с проблемой развития пространственных представлений у данной категории детей. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в выделении знакомых форм в окружающих предметах, стремятся подменить абстрактные геометрические образы представлениями о конкретных предметах. Дети плохо знают название геометрических тел, это может объясняться слабым соотнесением геометрических тел с соответствующими зрительными образами.
Проанализировав полученные данные, мы видим, что большинство детей имеет I уровень успешности сформированности ЭМП. При выполнении заданий эти дети испытывали значительные сложности, которые возникали, прежде всего, из-за того, что они не могли объяснить свои действия. Во время исследования они значительно быстрее утомлялись, чаще отвлекались, обнаруживали высокую степень импульсивности, проявляя интерес только к манипулятивным действиям. Несмотря на то, что в группе обследуемых были дети, которые по сравнению с другими набрали большее количество балов, получив II и III уровни успешности, это не указывает на то, что ЭМП у этих детей сформированы должным образом. Это объясняется тем, что именно эти математические операции в виде игры были им интересны, но если провести более глубокое обследование, то, скорее всего, можно будет выявить те ЭМП, которые вызывают трудности у данной категории детей.
Рассмотрим диаграмму, где более наглядно представлены результаты, полученные при данном исследовании (Диаграмма 1).





Диаграмма 1

Примечание: I уровень – 66 %
II уровень – 25 %
III уровень – 8 %

Результат констатирующего эксперимента показывает, что сформированность ЭМП у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 1-го класса на начало учебного года находится на низком уровне.
Можно отметить, что дети могут дифференцировать простые объёмные формы, цвета, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов. Это даёт возможность оптимистически смотреть на процесс сенсорного развития детей в специально организованных условиях, отвечающих особенностями обучения данной категории детей.
Таким образом, школьники с ЗПР нуждаются в специальном, целенаправленном обучении, в том числе формирование ЭМП. Существующая традиционная программа по формированию ЭМП требует переосмысления. На современном этапе можно рассматривать иные пути формирования практических умений у младших школьников с ЗПР.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
выявленные особенности математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР) в целом отражают этапы формирования у них ЭМП путём повторения. Полученные нами результаты соотносятся с уже с опубликованными результатами исследований ЭМП у дошкольников и младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б.Баряева, Г.В.Брыжинская, Е.А. Стребелева и др).
своеобразие познавательной, психической деятельности младших школьников отражается на качестве сформированности ЭМП детей с интеллектуальной недостаточностью.
- для математического развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью значимой является игровая деятельность.
- дидактические игры – одно из эффективных средств в формировании элементарных математических представлений у школьников 1-го класса.

Для успешного обучения математике учитель должен хорошо изучить состав класса, знать причины отставания каждого ребёнка, определить потенциальные возможности, особенности поведения.
Это даст возможность определить пути включения младшего школьника в коллективную работу с учетом его психофизических возможностей, наметить пути коррекционной работы с тем, чтобы обеспечить всестороннее развитие каждого ребенка.
ЛИТЕРАТУРА


Антропов А.П. Методика и технология обучения математике школьников с недоразвитием интеллекта. – СПб., 2001.
Баряева Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2003.
Баряева Л.Б. Обучение решению арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития // Дефектология. – 1990. - № 2. – С. 66 – 69.
Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). – СПб., 2002.
Баряева Л.Б., Зарин А. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2000.
Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. – 1992 - №1.
Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии – 1997 - № 1.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей – М., 1999.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1986.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. - № 6.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983.
Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. - № 4. – С. 27 – 36.
Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. – 1992. - № 1. – С. 57 – 62.
Запорожец А.В. Избр. психол. труды. – М., 1986.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении у ребёнка. – СПб., 1997.
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и её детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. – 1989. № 1.
Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1989. - № 6. – С. 65 – 73.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок – М., 1960.
Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Л., 1986.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / Дефектология. – 1980 - № 3.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. – М., 1999.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе. – М., 1976.
Смоленцева А.А. Сюжетно – дидактические игры с математическим содержанием. – М., 1993.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов/Д., 2004.
Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.
Ульенкова У.В. 6 – летние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. – М., 2001.
Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – М., 1997.













38