Коррекция высших психических функций у старших дошкольников с ОНР(общее недоразвитие речи)

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление
навыков составления разных типов рассказов и пересказов»(12. С.537).
При нарушениях сформированности фонематического анализа, синтеза, представления
Цель: умение связного рассказывания, выделения основной мысли текста, логики изложения.
Методика.
Речевой материал предлагается многими авторами, рекомендуемым дошкольникам для чтения и зависит от уровня речевого развития ребенка.
Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают, пересказывают сами, как могут (третья серия).
После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали».
Для начала можно взять детский стишок «Мячик»: «Наша Таня громко плачет: уронила в речку мячик. Тише, Танечка, не плачь: не утонет в речке мяч».
Дальше можно читать тексты посложнее.
Вывод по Главе 2
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях Р.Е. Левиной, Б.Н. Гриншпун, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и др.
Содержательная, методическая и организационная стороны занятий по произношению подчинены необходимости сформировать у детей звуковую, слоговую структуру речи и фонематическое восприятие. При этом учитывается связь с обучением грамоте, а в дальнейшем и с грамматикой. Такие занятия затрагивают всю фонематическую систему, и состоит из следующих разделов в комплексе:
Развитие артикуляционного аппарата
Артикуляция и восприятие звуков
Усвоение слоговых структур
Анализ и синтез звукового состава речи
«Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.
При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Ставятся следующие задачи:
развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, мягкие – твердые, р – л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, баскетболистки играют в баскетбол);
закрепление навыков звукового анализа и синтеза;
обучение грамоте.
Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:
закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;
усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);
употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости («велосипедистки едут на велосипедах» и т.д.)» (12.С.535-536).
При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на уточнении и расширении значений слова, на формировании семантической структуры слова, на введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь.
«Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка»(5.С. 53). К первому уровню обучения развития речи это не относится.
«Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слов, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи»(5.С.53).
Современными исследователями предлагается: «При отборе лексико-грамматического материала мы ориентировались на тематические циклы, предложенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. Опора на концентрический принцип определила преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. Лексические темы занятий спланированы так, что на протяжении двух лет обучения они изучаются дважды. Обусловлено это тем, что, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии, дети подготовительной группы обнаруживают заметное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.
Использование концентрического принципа дает возможность сформировать устойчивые грамматические навыки, расширить объем активного словаря, при этом повторении на втором году обучения предусматривается постепенное усложнение совокупности лексического и грамматического материала» (20. С.20).
Для формирования речи у детей с необходимо широко использовать игровые моменты. Причем не только непосредственно во время занятий, например, набор игр типа «Парные картинки», «Волшебный мешочек», «Угадай, что изменилось», «Один и много», «Наши мамы, наши папы»», «Волшебный букет», «Кто, чем питается, кто, чем защищается?», «Большие и маленькие», «Что забыл нарисовать художник?» и др., но и во время прогулки на улице.
Обязательно участие родителей.
Заключение
«Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с большого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона» (12. С.514-515).
«Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям»[25. С.68].
«Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи» [7.С.29].
Решить речевые проблемы детей можно только при грамотной работе воспитателя логопедических групп под руководством логопеда.
Воспитатель дошкольного учреждения, работающий с детьми с нарушениями речи помимо общеобразовательных задач выполняет и ряд коррекционных, направленных на устранение сенсорной, волевой, интеллектуальной недостаточности, обусловленной особенностями речевого дефекта. Именно так создается благоприятная основа для эффективного развития ребенка, его правильным овладением речью, что, в целом, является основной целью данной работы [20; 17].
Большое внимание должно уделяться работе по развитию моторики артикуляционного аппарата, развитию сенсомоторной сферы, мелкой моторики рук, а также накоплению лексических средств языка.
Психолого-педагогическая работа по развитию высших психических функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи требует соблюдения двух обязательных условий: занятия должны проходить в виде игры (мы рекомендует для этой возрастной группы – сюжетно-ролевые игры) и мотивацию этих занятий.
А.В. Запорожец, характеризуя дидактическую игру как средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста, высказался следующим образом: «…психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т.д.» (6.С.71).
С.А. Шмаков культуру в играх толковал как перевоплощенную, но сохраненную «аффектную память, которая хранит сюжеты и темы жизни. Он рассматривал игру как «стратегически тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка», в котором последний идет от развлечений к развитию» (24).
Все это способствует развитию высших психических функций ребенка.
Список использованной литературы
Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей дошкольного и младшего возраста с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие /Под ред. О.Б. Иншаковой. М.- Воронеж, 2001.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб., 1995.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.,1982.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С.127.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.,1964.
Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология.1985. №1.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
Корнев А.Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями // Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2004.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.,1970.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.,1956.
Мухина В.С. Детская психология. 2-е изд, перераб. и доп. / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1985.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль,1991.
Основы логопедической работы с детьми: Уч. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов пед училищ. М., 2002.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.,1968.
Особенности психического развития детей 6-7 – летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1988.
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Уч. пособие. М.. 2003.
Спирова Л.Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб., 2005.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.,1993.
Шмаков С.А. Культура – досуг – ребенок. – М., 1994.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.,1981.
Приложение
Артикуляционная гимнастика
Мы правильно произносим различные звуки как изолированно, так и в речевом потоке благодаря хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата.
Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.
Самыми подвижным органам является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюю части. Особо можно выделить кончик языка, которым как бы заканчивается передняя часть языка, и боковые края передней и средней частей языка, т.к. от их работы зависит качество звуков.
1.2 Методика формирования правильного звукопроизношения
В работе под звуком можно выделить четыре основных этапа:
1. Уточнение движений органов артикуляционного аппарата;
2. Уточнение произношения изолированного звука по подражанию;
3. Воспитание правильного, четкого произношения звука в словах;
4. Воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи.
Процесс усвоения правильного произношения звука – это выработка определенного новичка, а создание навыка требует последовательности и систематичности. Поэтому каждый этап работы целесообразно проводить отдельно.

1. Ознакомление детей с органами артикуляционного аппарата. (проводится как целое занятие)
Младшие школьник знают понятия: верхняя губа – нижняя губа, верхние зубы – нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка и учат делать язык одновременно широким и тонким.
Дальше закрепляют все, что дети узнали об органах артикуляционного аппарата и их движениях в предыдущих группах. Дают понятие о спинке языка и учат делать язык то широким, то узким и уточняют основные движения губ, языка, соотнося эти движения с произнесением звуков. Например, «Губы умеют улыбаться, когда мы произносим И, умеют вытягиваться вперед трубочкой, когда мы произносим У» и т.д.
Уточнение движений органов артикуляционного аппарата.
(проводится как часть занятия)
Логопед подбирает упражнения, исходя из правильной артикуляции звука. Например, для произнесения звука Ф необходимо уметь подтягивать нижнюю губу к верхним зубам и направлять воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы с верхними зубами. Для выработки этого умения ребенка учат закусывать нижнюю губу верхними зубами, а потом приближать нижнюю губу к верхним зубам (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи можно предложить ребенку вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, но так, чтобы не надувались щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное губами.
Проводя игры на развитие речевого дыхания, необходимо помнить, что каждый ребенок может в них участвовать не более 10 секунд, с перерывом.
В процессе этого вида работы дети должны стоять или сидеть так, чтобы им хорошо было видно лицо логопеда. Педагог должен видеть, как каждый ребенок выполняет упражнение. Поэтому проверять выполнение нужно по подгруппам. Требования, предъявляемые к артикуляционной гимнастике необходимо соблюдать.
Уточнение произношения изолированного звука или вызывания его по подражанию.
(проводится как часть занятия)
Подбираем игры на звукоподражание и картинку символ, с которой в дальнейшем будет соотноситься это звук, например, на звук З – картинка с изображением комара (он звенит, напоминая звук З); на звук С – изображение насоса (воздух выходящий из насоса, свисти, напоминая звук С) и т.д. Для уточнения звука необходимо многократное повторение, поэтому логопед не ограничивается соотношением данного звука с картинкой-символом, а просит детей вспомнить, что еще напоминает это звук. Например, при уточнении звука Ж вспоминают, как жужжит жук, пчела, муха, пила и т.п. Эти сравнения развивают внимание детей.
Необходимо добиваться четкого, правильного произношения изолированного звука всеми детьми, используя различные вспомогательные приемы для уточнения и вызывания звука, например, длительное произношение звука (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем с привлечением внимания детей к его звучанию; наблюдение за правильной артикуляцией звука у ребенка и т.п.
Например, на занятиях по уточнению произношения звука С дети подражают свисту воздуха, выходящего из насоса при накачивании шины. Логопед знает, что при правильном произношении звука С губы в улыбке, верхние и нижние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, посредине языка идет тонкая холодная воздушная струя. За правильным положением губ, языка и наличием воздушной струи у детей и следит педагог. Он проводит уточнение звука, но не со всей группой сразу, а с подгруппами.
Логопед должен следить за четкостью своей дикции, ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформлять задания.
Воспитание правильного, четкого произношения звука в словах
(в самостоятельном проговаривании и отраженном повторении за воспитателем).
(проводится как часть занятия, в отдельных случаях как целое занятие)
Логопед подбирает игрушки, предметы, картинки, в названиях которых отрабатываемый звук употребляется в сочетании с различными звуками и в разных частях слова. Закрепляемый звук должен встречаться как можно чаще, а тех звуков, которые дети плохо произносят, должно быть как можно меньше. Этот вид работы требует быстрой смены положений органов артикуляционного аппарата, а следовательно, развивает способность быстро и четко переключаться с одного движения на другое. Чтобы не допустить ошибок при подборе слов, надо помнить и о правилах орфографии (совокупность правил устной речи), которые указывают, как произносить звуки в определенных фонетических условиях.
Звонкие гласные (в, з, ж, б, д, г) перед глухими согласными оглушаются и произносятся как парные им глухие согласные (ф, с, ш, п, т, к). Например: варежки («варешки»), ложка («лошка») и т.д.
Звонкие согласные звуки в конце слов оглушаются, т.е. произносятся как соответствующие им парные глухие: мороз («морос»), нож («нош») и т.д.
Безударные гласные теряют не только долготу и силу, но и качество, т.е. редуцируются (изменяются).
Ср. окна – окно, облако – облака.
Сочетание тся произносится как ца:
Купаться («купатца») и др.
Сочетание сш произносится как двойной звук Ш:
Сшила («шшила») и др.
При подборе материала для закрепления звуков необходимо учитывать двойное значение букв Я, Е, Ё, Ю:
Буквы Я, Е, Ё, Ю обозначают звукосочетания ja (Я), jэ (Е), jо(Ё), jу (Ю), если стоят в начале слова, после разделительных знаков Ъ, Ь и после гласного (Я-ма, обезь-яна);
Обозначают мягкость предшествующего согласного звука (мясо, дятел, и т.п.)
При названии предметов, картинок отрабатываемый звук выделяют голосом, произнося его длительнее других звуков, а взрывные согласные (п, б, т, д, к, г) произносят более четко.
Необходимо подбирать такие слова, где бы звук находился в ударном слоге, - это привлекает внимание ребенка к звуку. В словах муха, автомат, мак звук М можно легко выделить, произнести его долго, четко, а в словах молоко, магазин, не нарушив правила произношения, выделить звук М нельзя. В безударных слогах происходит ослабление и изменение звучания звуков, особенно некоторых гласных, например: воды – воды. В слове воды звук О ясно слышен в слове воды слышен уже не звук О, а звук, акустически больше похожий на А. Так же изменяется звучание некоторых согласных.
Воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи.
(проводится как целое занятие)
Для этих занятий логопед подбирает потешки, поговорки, стихотворения, игры, рассказы, насыщенные отрабатываемым звуком. Занятия этого вида могут сочетаться с любыми занятиями по родному языку: разучиванием стихотворения, работой с картинкой, дидактическими играми и др. вводя звук в речь ребенка, недопустимо на каждом слове исправлять его ошибки. При уточнении звука во фазовой речи нельзя выделять его из слов , так как это будет отвлекать ребенка и мешать ему следить за последовательностью изложения. Логопед лишь контролирует правильное употребление звука в речи.
Проводя этот вид занятий, необходимо воспитывать у детей спокойную, плавную, достаточно громкую речь. Очень важно следить и за темпом речи. Вырабатывая спокойный темп речи, мы будем способствовать улучшению звукопроизношения.
Итоговое занятие
Дифференциация изолированных звуков.
(проводится как часть занятия)
Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы.
Для данного этапа работы воспитатель подбирает картинки – символы на дифференцируемые звуки. Цель работы – научить различать з0вуки при сопоставлении их по основным качественным признакам – акустическим и артикуляционным.
Логопед медленно показывает звуки, а дети показывают соответствующие картинки – символы. Потом демонстрируются картинки – символы, а дети произносят соответствующие звуки. Логопед спрашивает, что делают губы, язык при произнесении того или другого звука. А затем педагог вместе с детьми подводит итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.
Дифференциация звуков в словах.
(проводится как часть занятия, в отдельных случаях, как целое занятие)
Цель этого этапа работы – учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их.
Логопед учит различать слова, отличающиеся друг от друга одним из дифференцируемых звуков (паронимы). На их примере показывает детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значения каждого слова и указывает, в каком слове какой звук находится. Например, предлагаются слова мишка – миска. Ребенок говорит, что мишка живет в лесу, а из миски едят. В слове мишка звук Ш, в слове миска звук С.
Логопед подбирает по количеству детей картинки (предметы, игрушки), в названиях которых имеется один из дифференцируемых звуков, и раздает их. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в конверт, приклеенный на доске под соответствующей картинкой – символом.
Детям предлагают слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: шоссе, сушки, солнышко и др. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.
Если дифференциация звуков в словах организуются как часть занятия, то используется один из тех трех перечисленных видов работы. При этом остальные виды работы проводятся как часть занятия в дальнейшем.
Дифференциация звуков во фразовой речи.
(проводится как целое занятие)
Логопед использует на занятии потешки, стихи, скороговорки, рассказы, насыщенные дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения; по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, знакомым по предыдущим занятиям; с заданным словом. Логопед дает указания придумать такое предложение, чтобы в нем было можно больше слов с дифференцируемыми звуками, например Л и Р (Милиционер регулирует уличное движение. Лодка плывет по быстрой реке и т.д.).