Вам нужна дипломная работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Диагностика и коррекция когнитивных функций в дошкольном возрасте

  • 36 страниц
  • 23 источника
  • Добавлена 01.02.2007
840 руб. 2 800 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание

Введение 3

Глава 1. Закономерности когнитивного развития детей дошкольного
возраста 5
1.1.Развитие основных когнитивных функций 5
1.1.1.Внимание 5
1.1.2.Сенсорные способности 10
1.1.3.Мышление 12
1.1.4.Память 14
1.1.5.Воображение 16
1.1.6.Речь 19
1.2.Проблема готовности ребенка к школьному обучению 20

Глава 2. Диагностика когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста 24
2.1.Основные психодиагностические методы 24
2.2.Психокоррекция и психопрофилактика отклонений в развитии ребенка 30
Фрагмент для ознакомления

). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.
Примерами методик с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др. [7, c.89].
В качестве психодиагностических средств выступают также проективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на психологической интерпретации результатов проекции (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов: САТ, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

2) Наблюдение – метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях. Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:
наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;
наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.
Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования [7, c.92].
Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.
Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим миром), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте различного рода воздействий.
В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования) [6, c.15].

3) Анкетирование – диагностический метод получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации. Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых [7, c.95].
Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да – нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается для облегчения формулирования позиций и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости, неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью).

4) Беседа – диагностический метод получения информации на основе вербальной коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-психологического анамнеза [7, c.99].
В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед [20, c.117]:
свободная (не регламентированная формой и темой);
директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).
Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе с родителями и педагогами.

5) Анализ продуктов детского творчества – диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте [7, c.101].
Предметом анализа выступают продукты: изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, произведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).
Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

2.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений в развитии ребенка
Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте нормального онтогенетического развития, «психокоррекция» рассматривается как совокупность психологическимх средств и методов по созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития. Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте профессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус [22, c.110].
Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения: коррекции и профилактике отклонений в психическом развитии и поведении детей. Первоначально следует сформулировать правила психокоррекционной деятельности [7, c.90]:
Психолог не должен осуществлять специальные психокоррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.
Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.
Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.
В работе с детьми 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.
Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности детского практического психолога, который характеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б. Эльконин) [23, c.139].
В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздействий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциоанльное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоциоанльно-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций [7, c.96].
Далее остановимся на вопросе адаптивной формы и средствах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного возраста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности ребенка – дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается психокоррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей 5-7 лет осуществляется с опорой на определенные психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможностью относительно легкой активизации у детей дошкольного возраста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим механизмом, даст возможность специалисту – практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента [17, c.99].
Определим особенности организации и проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формирования коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав группы (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).
При построении коррекционных занятий необходимо следовать принципу сериационности, т.е наличию нескольких модификаций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать задачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, индивидуальных особенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспечения результативности психокоррекционной работы [10, c.203].
Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенной количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.
Таким образом, психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.
Практическому психологу, работающему с целью сохранения психического развития детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется организовывать психопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности [7, c.101].
Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности [7, c.106]:
Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.
Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.
Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.
Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических воздействий.
Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения – ежедневное проведение с чередованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:
двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);
двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);
имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).
Высокие результаты по психопрофилактическому оздоровлению детей достигаются при совмещении психопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофитосалонов в форме комплексных процедур [7, c.110].

Таким образом, в результате систематической коррекционно – профилактической деятельности практического психолога в условиях дошкольного учреждения становится возможным скорректировать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.









Библиографический список

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985.
Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе. – Екатеринбург, 2004.
Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994, №8, стр. 80-83.
Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982-1984. – Т.4.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992.
Детская практическая психология / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под. Ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1978.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М, Педагогика, 1991.
Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М, "Педагогика", 1988.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1986.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, "Владос", 1995.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. 1995г, №8, стр.25-28.
Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе // Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.
Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - Киев, Освита, 1992.
Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960.












30

Библиографический список

1.Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985.
2.Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе. – Екатеринбург, 2004.
3.Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994, №8, стр. 80-83.
4.Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.
5.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982-1984. – Т.4.
6.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992.
7.Детская практическая психология / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004.
8.Диагностика умственного развития дошкольников / Под. Ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1978.
9.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
10.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М, Педагогика, 1991.
11.Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.
12.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980.
13.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М, "Педагогика", 1988.
14.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
15.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
16.Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964.
17.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1986.
18.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, "Владос", 1995.
19.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
20.Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. 1995г, №8, стр.25-28.
21.Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе // Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.
22.Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - Киев, Освита, 1992.
23.Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960.

Опубликовано

Особенности когнитивного развития малых студент

когнитивная ученик старших классов

Вделают

Когда мы говорим младший школьник, то в это понятие включает в себя детей в возрасте 6-10 лет. От 6 до 10 лет, с течением времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка складывается новая для него деятельность обучения. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Таким образом, рассматриваемая тема очень актуальна. Цель исследования - изучение особенностей когнитивного развития у детей младшего школьного возраста, выделение рекомендаций для педагогов и родителей.

Объект исследования - младшие школьники, дети от 6 до 11 лет.

Предмет исследования - психологические особенности младших школьников. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1). Провести теоретический обзор и анализ литературы по проблеме исследования;

2). Для того, чтобы раскрыть сущность познавательных процессов в младшем школьном возрасте;

3). Для того, чтобы выделить рекомендации для родителей и учителей.

В соответствии с целью и задачами были применены методы, которые являются компонентами различных методов: описательный (сбор материала, обработка, интерпретация и обобщение).

Гипотеза исследования: правильное использование знаний, касающихся особенностей психического развития младших школьников, можно строить учебный процесс таким образом, чтобы активизировать познавательный интерес учащихся и успешного развития памяти, мышления и других психических функций детей.

1.Особенности когнитивного развития у детей малых школьнстого возраста

1.1 .собенности развития ощущений младшего школьников

В то время за обучение детей в школе анализаторов хорошо сформированы, однако их развитие продолжается и в школьном возрасте. Следует отметить, что анализаторы развиваются неравномерно. В младшем школьном возрасте несколько slow motion повышает остроту зрения. Вместе с тем, у младших школьников быстро развивается способность к различению зрительных и слуховых раздражителей. В младшем школьном возрасте заметно улучшилось, и способность быстро восстановить визуальный устройство для рассмотрения близких предметов (тетради, книги, ноты, отличный материал) и более отдаленные объекты (доска, карта на стене, приборы на столе учителя).

Узнать стоимость работы