Развитие эмоциональной сферы дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.
ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.
Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!
1. Новая кукла:
(этюд на выражение радости)
Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.
2. Баба-Яга:
(этюд на выражение гнева)
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
3. Фокус:
(этюд на выражение удивления)
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
4. Золушка:
(этюд на выражение печали)
Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...
5. Один дома:
(этюд на выражение страха)
Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?
6. Лисичка подслушивает:
(этюд на выражение интереса)
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
7. Кот Васька:
(этюд на выражение стыда)
Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.
8. Соленый чай:
(этюд на выражение отвращения)
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
9. Новая девочка:
(этюд на выражение презрения)
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...
Дальше этюды могут усложняться. Во-первых — можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление — страх, боль — радость, презрение — стыд и т.д. Во-вторых — проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится — другой пугается.
Ниже приводятся примеры таких этюдов.
1. Про Таню:
(горе — радость)
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!»
(радость).
2. В лесу:
(внимание — страх — радость)
Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся — нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!
3. Гадкий утенок:
(презрение и печаль)
На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).
4. Дуремар и Тортилла:
(презрение и гнев)
Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).
5. Дюймовочка и майский жук:
(отвращение и гнев)
Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).
6. Кто съел варенье?:
(удивление и стыд)
Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).
ИГРЫ
1. УГАДАЙ ЭМОЦИЮ:
На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
На первых порах взрослый может помочь ребенку.Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
2. ЛОТО НАСТРОЕНИЙ:
Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т.д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп.Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.
3. НАЗОВИ ПОХОЖЕЕ:
Цель данной игры — активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.
4. ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕВИЗОР:
Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».
После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен. Возможные вопросы для обсуждения:
По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
Трудно ли было тебе понять другого участника?
Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
5. СНИМАЕТСЯ КИНО (КИНОПРОБА):
Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.
6. ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ...:
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя(ев) которой отсутствует(ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?
Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая — если веселится и т.д.).
7. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ:
Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.
Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).
Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.
Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»). Так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики — одинаковые машины).
При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво — некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т.д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.
После проведения данной коррекционной программы или формирующего эксперимента, мы провели контрольный эксперимент, который показал, какие изменения произошли в развитии эмоциональной сферы дошкольников после проведения коррекционной программы.




2.3. Проведение контрольного эксперимента
На основе анализа психолого-педагогической литературы и проведения диагностирующего эксперимента была определена следующая цель контрольного эксперимента: определить уровень развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента.
Исходя из поставленной цели, мы определили следующие задачи диагностирующего эксперимента:
Подобрать методики для изучения развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.
Провести исследование развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с использованием подобранным методик.
Описать результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента.
Для решения поставленных задач, мы использовали те же методики, которые были подобраны для диагностирующего эксперимента:
1. Методика М.Люшера;
2. Методика "Изучение высших чувств";
3. FACE- тест;
4. FAST- тест;
5. Тест «Сказка» при контрольном эксперименте не проводился.









2.3.1. Результаты проведения контрольного эксперимента
1. Результаты проведения методики М.Люшера
Данная методика также как и в диагностирующем эксперименте проводилась 2 раза: 1 раз - перед началом диагностики; 2 – раз после проведения диагностики.
Нами была составлена такая же таблица, как и в 1 этапе работы – диагностирующем эксперименте, в которую внесли данные о выбранных детьми цветах. На данном этапе работы, т.е. после проведения формирующей работы можно отметить, что и в начале диагностики дети выбирали в основном цвета позитивных оттенков: желтый, синий, красный. И в конце проведения методики дети выбирали положительные цвета: желтый, красный, зеленый. Что говорит о том, что после проведения коррекционной работы дети стали более эмоционально подготовленными к проведению экспериментальной работы, и что подтверждает правильно подобранную нами коррекционную программу на развитие эмоциональной сферы дошкольников сюжетно-ролевыми играми. В таблицу мы вносили только первые две и последние две карточки, выбранные ребенком.
Таблица 3
Имена детей В начале проведения диагностики В конце проведения диагностики 1 две цв. карточки Последние 2 цв. карточки 1 две цв. карточки Последние 2 цв. карточки 1.Саша Л. Фиол., серый Красный, черн. Красный, желт. Синий, серый 2.Ира К. Желт, зелен. Черн., синий. Зеленый, желт. Фиол., красн. 3.Оля Т. Красный, желт. Серый, фиол. Синий, красный Кор., черн. 4.Женя В. Серый, желт. Фиол., красный. Красн., желт. Серый, фиол. 5.Дима Г. Синий, зеленый Кор., желт. Синий, Желт. Серый, зелен. 6.Юра Г. Желтый, фиол. Синий, серый Желт., фиол. Синий, серый 7.Витя Я. Кор., синий. Коричн., желт. Синий, фиол. Серый, зелен. 8.Ваня Т. Кор., красн. Серый, зелен. Красн., желт. Фиол., зелен. 9.Петя Ю. Желтый, зел. Синий, красн. Красн., желт. Серый, черн. 10.Оля К. Синий, зелен. Кор., Красн. Зелен., желт. Синий, фиол. 11.Стас М. Зеленый, красн. Синий, Кор. Синий, фиол. Черн., красн. 12. Люба А. Фиол., желт. Синий, Кор. Фиол., зелен. Красн., серый 13. Катя П. Кор., красн. Синий, серый Красн., фиол. Синий, желт. 14. Ира К. Синий, зеленый Черный, красн. Зелен., желт. Кор., серый. 15.Света С. Красный, фиол. Синий, зелен. Синий, зелен. Красн., желт. 16.Митя Ч. Красн., серый. Синий, Фиол. Красн., желт. Кор., серый. 17.Юля М. Синий, зелен. Красн., желт. Красн., фиол. Кор., черн. 18.Таня В. Красн., синий Желт., зеленый. Синий, Зелен. Красн.,Серый 19.Вера Ш. Синий, желт. Красн., серый Зелен., желт. Синий, красн. 20.Рома Б. Красн., синий Желт., зелен. Красн., желт. Фиол., зелен. 21.Лена В. Желт, зелен. Черн., синий. Зеленый, желт. Фиол., красн. 22.Яна Б. Красный, желт. Серый, фиол. Синий, красный Кор., черн. 23.Дима Г. Серый, желт. Фиол., красный. Красн., желт. Серый, фиол. 24.Зоя Л. Синий, зеленый Кор., желт. Синий, Желт. Серый, зелен. 25.Даня П. Желтый, фиол. Синий, серый Желт., фиол. Синий, серый 26.Саша Д. Синий, зелен. Красн., желт. Красн., фиол. Кор., черн. 27.Миша Ф. Красн., синий Желт., зеленый. Синий, Зелен. Красн.,Серый 28.Юля П. Синий, желт. Красн., серый Зелен., желт. Синий, красн.
Таким образом, мы видим, что испытуемые дети, после проведения формирующей работы стали больше выбирать позитивные цвета. Перед началом диагностики на первые позиции своего выбора дети начали ставить позитивные цвета (желтый, синий, фиолетовый), которые показывали то, что они положительно настроены на работу с психологом.
В конце проведения диагностирующего эксперимента во время повторного проведения методики цветовых предпочтений М.Люшера, отмечается то, что дети также ставили на первую позицию позитивные цвета, в том числе и фиолетовый, который считается «цветом развития». Данный факт говорит о том, что подобранный нами формирующей эксперимент или коррекционная работа понравились детям и повлияли положительно на их эмоциональное развитие.
Итак, после повторного проведения диагностики цветовых предпочтений М.Люшера можно сказать, что формирующая работа с использованием различных ролевых игр положительно повлияла на детей среднего дошкольного возраста.
2. Результаты исследования по методике "Изучение высших чувств"
После проведения формирующей работы, отмечается тот факт, что детей, участвующие в экспериментальной работе стали более эмоционально описывать предложенную им картину. Если в диагностирующем эксперименте многие дети (90%) просто описывали картину, т.е. то, что на ней изображено. Свое отношение к ней выражали так: «Мне понравилась картина» или «Мне не понравилась эта картина», а почему, объяснить не смогли. В описании преобладала в основном констатация фактов: «На картине изображена девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол, на столе – завтрак…». То в 3 этапе в контрольном эксперименте дети стали добавлять эмоциональный окрас своим описаниям, стали добавлять эпитеты и эмоции.
Появились различные сравнения, восторг, красноречивое описания. Дети начали более или менее описывать свое эмоциональное отношение к данной картине, что характерно для детей среднего дошкольного возраста.
В первом этапе мы разделили детей на 2 группы:
1) с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи экспериментатора (21 человек);
2) с неадекватными ответами (7 человек).
На данном этапе работы можно отметить, что детей с неадекватными ответами стало всего 2 человека; детей, которым требовалась помощь экспериментатора, стало всего 7 человек; 19 человек полностью справились с заданием сами. Данный факт можно увидеть наглядно в Гистограмме 3.
Что говорит о том, что формирующая работа была эффективной и повлияла на развитие эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста.

Гистограмма 3.

Таким образом, мы видим из данной гистограммы, что количество детей, которые давали неадекватные ответы, после формирующей работы уменьшилось всего до 2 человек, что говорит о том, что они перешли в группу детей, которым требуется помощь экспериментатора. Или в группу детей, которые сами справились с работой.
Поэтому, можно сделать вывод, что развитие высших чувств также получило «толчок» после проведения коррекционных занятий посредством сюжетно-ролевых игр и упражнений на распознавание эмоций с детьми среднего дошкольного возраста.
Этот факт ещё раз подтверждает эффективность нашей работы и доказывает, что сюжетно-ролевые игры имеют влияние на развитие эмоциональной сферы дошкольников.
Таким образом, мы повысили уровень развития высших чувств у детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр.

3. Результаты исследования по методике FACE-TECT
По результатам повторного проведения диагностики FACE-TECT следует отметить, что дети, участвующие в экспериментальной работе стали намного лучше считывать эмоции с условно-схематичного изображения эмоций, после проведения коррекционной программы с использованием сюжетно-ролевых игр. Они стали узнавать не только самые распространенные эмоциональные состояния – радость, горе, обида, но и остальные эмоции – злость, гнев, удивление.
18 человек из 28 набрали по 6 баллов, т.е. правильно назвали все 6 эмоций из предложенных им карточек. Остальные 10 человек набрали менее 6 баллов (см. Таблица 4), но в сравнение с 1 этапом – диагностирующим экспериментом это лучший результат, т.к. в диагностирующем эксперименте ни один из детей не получил 6 баллов по данной методике. Данный факт свидетельствует о том, что дети, участвующие в работе, стали лучше считывать эмоциональное состояние с условно-схематичного изображения. Из этого можно сделать вывод, что наша формирующая работа и в случае умения считывать эмоциональные состояния с условно-схематичного изображения повлияла положительно на испытуемых детей.
Дети, участвующие в экспериментальной работе, стали называть саму эмоцию, конечно, не вся группа, но большинство. Если же экспериментатор просил ребенка самому придумать какую-нибудь эмоцию, то дети вспоминали занятия, которые с ними проводил психолог и называли многие эмоциональные состояния и правильно объясняли в каких случаях можно испытывать то или иное эмоционально чувство.
Данный факт свидетельствует о позитивности нашей формирующей работы.
4. Результаты исследования по методике FAST –TECT П. Экман
Если рассматривать методику FAST – тест, то можно отметить, что и в данной методике прослеживается улучшение в умении считывать эмоциональные состояния с картинок, только теперь с художественного изображения.
Но все равно по данной методике отмечаются не очень высокие баллы, практически все дети получили по 2-3 баллам, т.е. из 6 картинок они назвали по 2,3 эмоции (см. Таблица 4), что является достаточно низким показателем для детей среднего дошкольного возраста, но улучшения все таки виды
Таким образом, можно отметить тот факт, что дети, участвующие в экспериментальной работе, даже после проведения формирующей работы довольно плохо считывают эмоциональные состояния с художественного изображения. Поэтому следует продолжать формирующую работу с детьми до лучших показателей по данной методике.
Таблица 4. Сводная таблица по методикам FACE-TECT и FAST –TECT П. Экман
Имена детей FACE-TECT
FAST –TECT П. Экман.
1.Саша Л. 6 баллов 3 балла 2.Ира К. 6 баллов 4 балла 3.Оля Т. 5 баллов 2 балла 4.Женя В. 6 баллов 4 балла 5.Дима Г. 4 балла 2 балла 6.Юра Г. 6 баллов 3 балла 7.Витя Я. 6 баллов 5 баллов 8.Ваня Т. 6 баллов 3 балла 9.Петя Ю. 6 баллов 2 балла 10.Оля К. 5 баллов 1 балл 11.Стас М. 6 баллов 4 балла 12. Люба А. 6 баллов 4 балла 13. Катя П. 6 баллов 3 балла 14. Ира К. 5 баллов 2 балла 15.Света С. 5 баллов 2 балла 16.Митя Ч. 6 баллов 4 балла 17.Юля М. 4 балла 2 балла 18.Таня В. 6 баллов 2 балла 19.Вера Ш. 4 балла 3 балла 20.Рома Б. 6 баллов 3 балла 21.Лена В. 6 баллов 4 балла 22.Яна Б. 6 баллов 4 балла 23.Дима Г. 5 баллов 3 балла 24.Зоя Л. 5 баллов 2 балла 25.Даня П. 6 баллов 2 балла 26.Саша Д. 6 баллов 3 балла 27.Миша Ф. 6 баллов 3 балла 28.Юля П. 5 баллов 2 балла Средний балл 5,5 баллов 2,8 балла
Из данной таблицы видно, что средние баллы по данным методикам увеличились. По методике FACE-TECT в диагностирующем эксперименте средний балл был всего 4,2 балла, а на данном этапе увеличился до 5,5 балла (см. Гистограмму 4). Т.е., средний балл по группе увеличился на 1,3 балла, что очень существенно и говорит о положительной динамике в умении считывать эмоциональные состояния с условно-схематичного изображения.
Данная положительная динамика ещё раз подтверждает, что различные сюжетно-ролевые игры и упражнения будут способствовать развитию эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста.
Ведь сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях моделируют жизнь взрослых и отношения между ними.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и в том числе и эмоциональная сфера ребенка
Гистограмма 4.

По методике FAST –TECT П. Экман также произошло увеличение среднего балла с 1,9 до 2,8 (см. Гистограмму 5) . Это не слишком значительные изменения, как в случае проведения FACE-TECTа, но все-таки положительная динамика видна, к чему мы и стремились, проводя формирующий эксперимент.
Гистограмма 5.

Между методиками FAST –TECT П. Экман и FACE-TECT также, как и при проведении диагностического эксперимента наблюдается разница между средними баллами, по FACE-TECTу средний балл выше, чем по FAST –TECTу П. Экман что говорит о том, что дети среднего дошкольного возраста художественное изображение считывают хуже, чем условно-схематичное. Данное различие можно наглядно увидеть в Гистограмме 6.
Гистограмма 6.

Итак, после проведения методик диагностирования умения считывать эмоциональные состояния с изображений, можно отметить положительную динамику, что говорит об эффективности предложенной нами коррекционной программы.
Мы не стали проводить во втором этапе методику «Сказка», т.к. для подтверждения нашей гипотезы нашей работы, было достаточно проведения в контрольном эксперименте четырех проведенных диагностик.
Методика «Сказка» не будет являться доказательной в нашей работе, т.к. она больше направлена на диагностику уровня воображения, а уже во вторую очередь развития эмоциональной сферы.
2.3.2. Выводы по контрольному эксперименту
После проведения контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:
1. Формирующая работа посредством сюжетно-ролевых игр, которую мы проводили в экспериментально-исследовательской работе, повлияла положительно на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Данный факт доказывают увеличения по средним баллам по проведенным методикам.
2. Своей формирующей работой мы доказали, что эмоциональную сферу у детей среднего дошкольного возраста возможно и нужно развивать. Главное, чтобы коррекционные занятия были направлены конкретно на эмоциональное развитие детей.
3. У детей, участвующих в экспериментальной работе после коррекционных занятий выросли знания об эмоциональных состояниях людей, об их значении и в какой момент появляется та или иная эмоция.
Таким образом, можно отметить, что формирующая работа составлена нами правильно, подходит для детей среднего дошкольного возраста и эффективна для развития эмоциональной сферы детей дошкольников.












2.4. Обработка полученных результатов по диагностирующему и контрольному экспериментов по Т-критерию Стьюдента
Рассмотрим полученные результаты по проведенным экспериментам (1 и 3 этап) с позиций Т-критерия Стьюдента:
Таблица 5. Средние показатели по проведенным методикам в диагностирующем и контрольном экспериментах

Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости FACE-TECT 4,2 5,5 - 0,0202 0,002 ** FAST –TECT П. Экман 1,9 2,8 2,9234 0,026 **
Обозначения:
1 – средние значения в диагностирующем эксперименте
2 – средние значения в контрольном эксперименте
Полученные данные показывают, что в методике FACE-TECT присутствует значимое различие между 1-м этапом экспериментальной работы и 3-им этапом экспериментальной работы (при р<=0,01). Данный факт свидетельствует о том, что средний балл по методике FACE-TECT намного выше после проведения формирующей работы, что говорит об эффективности коррекционной работы с использованием различных сюжетно-ролевых игр и упражнений.
Если рассматривать полученные данные по методике FAST –TECT П. Экман, то можно также отметить присутствие значимого различия между 1-м этапом экспериментальной работы и 3-им этапом экспериментальной работы (при р<=0,01). Данный факт доказывает, что средний балл по методике FAST –TECT П. Экман, увеличился после проведения коррекционной работы.
Таким образом, обработка результатов по Т-критерию Стьюдента лишний раз подтверждает выдвинутую нами гипотезу: развитие эмоциональной сферы дошкольников будет проходить более эффективно в процессе сюжетно-ролевой игры.
Заключение
В заключение нашей дипломной работы отметим, что мы выполнили поставленную перед нами цель - изучили особенности развития эмоциональной сферы дошкольника в сюжетно-ролевой игре.
Объектом нашего исследования выступала эмоциональная сфера дошкольника. Предметом исследования являлось развитие эмоциональной сферы дошкольника.
В процессе исследования, нами были решены все поставленные задачи:
Мы проанализировали основные подходы к исследованию эмоциональной сферы дошкольника.
Также проанализировали основные подходы к исследованию сюжетно-ролевой игры дошкольников.
Проанализировали особенности развития эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте.
Раскрыли функции сюжетно-ролевой игры в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Обосновали замысел экспериментального изучения развития эмоциональной сферы дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
Организовали эксперимент по изучению эмоциональной сферы дошкольников.
Провели количественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической статистики.
Представили экспериментальные данные в табличном и графическом виде и содержательно обобщили результаты теоретико-экспериментального исследования.
После проведения полноценного исследования по проблеме дипломной работы, мы можем с уверенностью сказать, что подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу: развитие эмоциональной сферы дошкольников будет проходить более эффективно в процессе сюжетно-ролевой игры.
Список литературы
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 1999. – 320 с.
Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов/ Редкол.: Н.Н.Подъяков и др. – М., 1985г. – 213 с.
Аллан Д. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю.М.Донца. Под общей редакцией В.В.Зеленского. – СПб. – Мн., 1997. – 256 с.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания./ Под редакцией А.А.Бодалева. – М. – Воронеж, 1996. – 384 с.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. – 210 с.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М., 2000. – 350 с.
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 г. – 180 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. – 189 с.
Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки/ пер. с англ., М., 2000. – 146 с.
Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год.
Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. -639 с.
Гербова В.В. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 – 6 лет по программе “Радуга”, Просвещение, 2004г. – 89 с.
Грузик Т.И., Тимощук Л.Е. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений (по программе “Из детства – в отрочество), Просвещение - 2003г. – 96 с.
Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольное воспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.
Дьяченко О., Варенцова Н. Основные направления работы по программе "Развитие" для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание, 1994г.,№10,стр. 38-46
Емельянова М.Н. Театральные игры как средство развития эмоциональной сферы дошкольников.
Запорожец А. В. Психология. М., 1953. – 245 с.
Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий 2003, 2006, 88 c.
Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004г. – 210 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. – 320 с.
Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005г. – 134 с.
Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003г. – 189 с.
Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М., 1999. – 240 с.
Мищук И. А. Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста Ставрополь, 2001г. – 178 с.
Немов Р.С. Психологическое консультирование: Учеб. для студ. Педвузов. - М.: Гцуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 528с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., 1996. – 374 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. – 256 с.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. - СПб., 1997. – 288 с.
Пилипенко Л.Л. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф. Дис., 2006. – 156 с.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб, 2001. – 688 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – СПб., 2000. – 560 с. - (Серия «Практикум по психологии»).
Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1998. – 512 с.
Психология: Биографический библиографический словарь/ Пер. с англ. – СПб., 1999. – 832 с.
Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А.Урунтаева. – М., 1998. – 384 с.
Психология и педагогика игры / Под ред. Запорожца А.В. и Усовой А.П. М., "Просвещение", 1966. – 232 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. – 210 с.
Ратанова Т.А., Золотарева Л.И., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. – М., 1997. – 219 с.
Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- 256 с.
Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. – 256 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. – 234 с.
Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное пособие для студентов. – М., 1996. – 41 с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. - СПб. - 2000. – 540 с.
Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. – М., 1996. – 264 с.
Циркин С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста – СПб, 1999. – 752 с.
Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие - изд. «Академия» 2003 г. – 195 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – 360 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. – Воронеж, 1995. – 416 с.
Эриксон Э.Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ Пер. с англ. – СПб., 2000. – 416 с.


Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. – М., 1996. – с. 145

Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. – М., 1996. – с. 147

Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. – с. 23

Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – с. 93

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. – с. 123

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. – с. 126

Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. – с. 42

Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие - изд. «Академия» 2003 г. – с.45

Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие - изд. «Академия» 2003 г. – с.46
Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. – с. 49

Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.

Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 г. – с. 54

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов/ Редкол.: Н.Н.Подъяков и др. – М., 1985г. – с. 93

Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. – с. 213

Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005г. – с. 68

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004г. – с. 43

Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- с. 60

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 1999. – с. 189

Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- с. 61

Запорожец А. В. Психология. М., 1953. – 245 с.

Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- с. 58

Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие - изд. «Академия» 2003 г. – с.23

Иванова Г. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников Издательство: М., Скрипторий 2003, 2006. – с. 32

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. – с. 49
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. – с. 49

Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – с. 210

Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – с. 213

Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. – с. 195

Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. – с. 196


Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. – с. 200



Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. – с. 94

Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие - изд. «Академия» 2003 г. – с.40

Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – с. 43

Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. – Воронеж, 1995. – с. 213

Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – с. 43

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. – с. 51

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. – с. 56













78