Креативный потенциал и обучающий характер игры

;
— проведение тренингов по развитию креативных характеристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопрезентации, саморефлексии и т. д.;
— организация занятий по ТРИЗу (теории решения изобретательских задач), развитие личных форм урочной и внеурочной творческой деятельности;
— создание ситуаций выбора в различных сферах жизнедеятельности с последующим анализом, имитационное моделирование таких ситуаций;
— знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших себя в истории отечества, в мировой истории как яркие индивидуальности;
— проведение совместно со сверстниками, учителями, родителями дел, позволяющих предъявить положительные результаты творческой деятельности и приобрести опыт индивидуального, группового, коллективного творчества (фестивали, работа школьных театров, орудий, ансамблей, кружков, объединений, тематические вечера, выставки, олимпиады, соревнования, презентации), в том числе в сфере общения и отношения с людьми;
— включение учащихся в деловую сферу, в самостоятельную предпринимательскую деятельность, связанную с цивилизованным бизнесом.
Е. Торренс выделяет следующие творческие методы в преподавании:
• признание ранее не признанных или не использованных возможностей;
• уважение желания ученика работать самостоятельно;
• умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;
• предоставление ученику свободы выбора области приложения сил и методов достижения цели;
• индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников;
• создание условий для конкретного воплощения творческих идей;
• предоставление возможности вносить вклад в общее дело группы;
• поощрение работы над проектами, предложенными учениками;
• исключение какого-либо давления на детей;
• подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;
• уважение потенциальных возможностей отстающих;
• демонстрация энтузиазма;
• создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно работают с сильными;
• поиск возможных точек соприкосновения фантазии с реальностью;
• одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности;
• оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников;
• извлечение максимальной помощи из хобби, конкретных извлечений и индивидуальных наклонностей.
Важным условием развития творческого мышления младших школьников наряду с достаточно высоким интеллектом, по мнению М.И. Фидельман, является устойчивая мотивация детей на творческую деятельность, выраженная направленность на преодоление стереотипов прошлого опыта.
«Таким образом, освещение проблемы креативности позволило сделать следующие выводы:
1. отсутствуют определенные критерии оценки «творческого» (существуют подходы, которые берут за критерий - создание нового продукта, а также -реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др.);
2. природа феномена «творческость» не имеет единого объяснения: максимальное выражение интеллектуальных способностей, признание самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания), явление особого типа личности;
3. существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);
4. отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.
2 уровня креативности:
1) стимульно-продуктивный уровень. Креативность = 0, но начинает все быстрее применять алгоритм (мотивация извне).
2) эвристический:
переход к поиску, созданию новых средств постановки цели (мотивация изнутри).
3) креативный: не только поиск эвристик, но и постановка собственной цели. Выход за пределы проблемной ситуации – надситуативность».[11, c. 230]
2.2 Игровые методики на развитие креативности

Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Такие проблемы могут быть сложными и не очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут быть такие: «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи и вороны могут разговаривать?». Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступным, на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюдению необходимо учить, и это совсем не простая задача.
Много внимания умению смотреть и видеть уделяется методистами, занимающимися вопросами обучения детей изобразительному искусству. Создание изображений учит ребенка способности наблюдать за живыми и неживыми объектами.
Хорошим заданием для развития умений наблюдать может стать простое предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например, осенние листья, деревья, яблоки и др. Листья можно взять в руки и внимательно исследовать. Рассмотрев их, дети охарактеризуют форму различных листьев, назовут основные цвета, в которые они окрашены. Можно поговорить и том, где они растут, почему осенью меняют цвет и опадают с деревьев. Хорошим развивающим заданием будет задание нарисовать эти листья с натуры или по памяти.
В качестве примера упражнения для развития способности к наблюдению вполне пригодно следующее задание.
ЗАДАНИЕ «НАБЛЮДЕНИЕ ОЧЕВИДНОГО»
Ребенку предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что видят его глаза в данную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться ему благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У ребенка есть некое представление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи или прическа и покрой одежды и т. д.
Затем поговорим с детьми о том, какую информацию из собственного прошлого опыта мы можем извлечь об этом человеке. Например, мы предполагаем, что человек может быть чем-то расстроен. Однако данное состояние может быть вызвано разными причинами. Узнать правду позволит повышенное внимание к человеку, разговор с ним о нем, проявление внимания, стремление помочь.
ЗАДАНИЕ «НАБЛЮДАЕМ НАСТРОЕНИЕ»
Особую значимость в плане развития психосоциальной сферы ребенка имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивов поведения других людей. Изучение и интерпретация внутреннего состояния человека или даже сказочного героя пробуждает внимание ребенка к описаниям, аналогичным тем, что приводятся, например, в сказочных текстах. Таким образом, не только активизируется установление связей произведений искусства и реальной жизни, но и, что особенно важно, ребенок исследует и изучает всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения и деятельности других людей. Прекрасный материал для этого содержат многие сказки и произведения художественной литературы.
ИГРА «ВОЛШЕБНЫЕ ПРЕВРАЩЕНИЯ»
На основе этой игры можно провести мысленный эксперимент. Мы изучаем то, как, например, стихия огня воздействует на изменения физических свойств воды. Педагог предлагает детям выбрать кого-либо, кто возьмет себе роль Огня. Остальные дети становятся Капельками воды, которые в холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики или снежинки, когда Огонь далеко. Когда Огонь рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают).
«ТЕМА ОДНА - СЮЖЕТОВ МНОГО»
Мы уже отмечали важность детской изобразительной деятельности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В. Н. Волков и В. С. Кузин разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.
Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например «Осень» («Город», «Лес» и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.
Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следующая фаза мыслительного процесса — фаза решения проблемы. Как говорил в связи с этим Г. Гегель, мысль «...должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать свой объект». Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.
Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.
Слово гипотеза происходит от древнегреческого hypothesis — основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Интересные наблюдения за гипотетическими построениями новых слов и речевых оборотов содержит книга К. И. Чуковского «От двух до пяти». С этими гипотетическими трактовками содержания слов, с процессом создания собственных слов постоянно сталкиваются все, кто имеет дело с маленькими детьми.
Гипотеза — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза — это предвидение событий. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.
Одно из главных очевидных требований к гипотезе — ее согласованность с фактическим материалом, поэтому некоторые очень серьезные исследователи склонны считать, что не всякое предположение можно называть гипотезой. Гипотеза, утверждают они, в отличие от простого предположения должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», и нам годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.
Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности. Рассмотрим кратко, как рождаются гипотезы, какими они бывают, как их строить, какие упражнения существуют для развития способностей выдвигать гипотезы.
Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это — проблема. А откуда берется проблема? Этот вопрос мы в значительной мере разобрали выше. В профессиональной исследовательской работе обычно бывает так: ученый думает, что-то читает, беседует с коллегами, проводит предварительные эксперименты (в науке они обычно называются пилотажными). В результате находит какое-то противоречие или что-то новое, необычное. Причем чаще всего это необычное, неожиданное обнаруживается там, где другим все представляется понятным, ясным, то есть там, где другие не замечают ничего необычного. Познание начинается с удивления тому, что обыденно, говорили еще древние греки.
Способы проверки гипотез обычно делят на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты.
Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез — основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать новые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем, в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Ценность предположений, даже самых нелепых, провокационных идей в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно.
В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте вместе подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? (Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течет вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолеты летают? Почему бывают день и ночь? и др.).
Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае? Птицы определяют дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.), они указывают им направление полета; птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу; птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним; а может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле?
Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподобные гипотезы, их обычно называют провокационными идеями. В нашем случае это может быть, например, такая идея: «Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».
Гипотезы, предположения, а также различные провокационные идеи позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты. Для того чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться, размышляя, задавать вопросы.
С точки зрения исследовательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Без умения владеть этими понятиями нет и не может быть абстрактного мышления. Овладеть ими нельзя без исследования живых фактов и явлений, без осмысления того, что видишь своими глазами. Для этого надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению.
Определение — прекрасный способ борьбы с неясностью, однако следует понимать, что невозможно определить абсолютно все, и не надо стремиться это сделать. Всякое определение предполагает, что есть вещи известные, не нуждающиеся в определении и разъяснениях, они ясны сами по себе, без всякого определения и уточнения с помощью чего-то еще более очевидного. Кроме того, один остроумный ученый как-то заметил, что человек, постоянно стремящийся все определить и, таким образом, мысленно очерчивающий строгие прямые линии, рискует однажды оказаться в глупом, вымышленном им мире.
Исследование и познание мира не сводится только к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. Тенденция структурировать опыт — базовое свойство человека (Ж. Пиаже). С помощью классификации люди не только упорядочивают перцептивный опыт в значимые для них блоки, но и преобразовывают конкретные наблюдения в абстрактные категории. Они стремятся использовать добытые факты для объяснения и согласования кажущихся противоречивыми мнений. Человеческое мышление тем более адаптировано к среде, чем более оно организованно.
Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Не всякое перечисление классов определенного множества можно считать классификацией. Один из главных признаков классификации — указание на принцип (основание) деления.
Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придает нашему мышлению строгость и точность.
Классификация — это частный случай деления. Деление — логическая операция над понятиями. Деление — это распределение предметов на группы, которые мыслятся в исходном понятии. Полученные в итоге деления группы называются членами деления. Признак, по которому производится деление, называется основанием деления. Каждая классификация предполагает, что в нее входят:
• делимое понятие;
• основание деления;
• члены деления.
Классификация может быть простой, а может быть и многоступенчатой, разветвленной. Например, расклассифицируем знаки, которыми обычно пользуется человек для сообщения информации другим людям, на группы: буквы, цифры, иероглифы, символы. В свою очередь, буквы можно поделить на кириллицу, латинские, арабские; цифры — на римские и арабские; иероглифы — на китайские, японские, корейские; символы — на математические, музыкальные и др.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты нашего исследования состоят в том, что в нем:
1) изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, которые создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов
2) проработаны теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах, которые могут стать основой для теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене; прослеживаются междисциплинарные связи, которые развивают теоретические представления о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике; ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры;
3) определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры:
- в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается та-Ким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы
- социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов
- игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;
- педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.
6) выявлен педагогический потенциал игры, как средства развития креативности, раскрыты основные направления его реализации в образовании;
7) разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; — сочетания индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единства эмоциональной насыщенности и романтики, сочетания педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опоры на игровую культуру (опыт) ребенка и др.; функций игры - ориентирующей (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующей (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующей (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игрового статуса ребенка в нем); структуры игры (выявлены некоторые зависимости между характером структуры игры и ее содержанием); охарактеризовано место и роль игры в современной культуре детства, выявлены нарастающие тенденций, сопровождающие детскую игровую культуру (социального отчуждения, виртуализации детского сознания, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, «варваризации» содержания игры); разработан инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры, основные направления которого включают: организацию игровой среды; проведение с детьми и их родителями информационно-просветительской работы; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализацию потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизацию негативных последствий игровой зависимости.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и Другого / / Мир психологии, 3 (27). -М, 2001.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. - М.: Академия, 2002. – 317 с.
Бубер М. Я и Ты - М., Высш.шк., 2003. – 213 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1997. – 91 с.
Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – СПб: Речь, 2006. – 413 с.
Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - 2-е изд., [расшир. и доп.] - СПб. и др.: Питер Ком, 2007. - 359 с.
Зинченко А.Т. Игровая педагогика. / Система работы школы Г.П. Щедровицкого. - Тольятти, 2000. - 182 с.
Куприна М.В. Проблема креативной личности в психологии: учеб. пособие. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004. – 67с.
Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогика игры: содержание и возможности. // Педагогика. - 1989. - Х» 2. - С. 96-104.
Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. - Львов: Инициатива, - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
Поппер К. Открытое общество и его враги. - М.: Феникс, 2002 - Т.2. – 205 с.
Психологические проблемы самореализации личности (Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой). - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. -234 c.
Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 2004. – 222с.
Ретюнских Л.Т. Философия игры. - М..: Вузовская книга, 2002.- 256 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. - М.: Школа-Пресс, 2002. - 576 с.
Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. - М.: Логос, 1999. – 408 c.
Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. - М.: ВЛАДОС, 2001.
Хейзинга Й. Номо Ludens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс. Академия. - 1992. - 464 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. - СПб.: Питер Пресс, 1997.


Андреев Ю.В. Цена свободы и гармония. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. - СПб.: «Алетейя». – С. 200-201.
Дюрант В. Жизнь Греции. / Пер. с англ. В. Федорина. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1997.-С. 295.
Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. В 2т. / Под пед. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. - М.: Педагогика, 1981. Т.2. – С 10.
Там же. Т.1. – С. 91.
Пирогов Н.И. Письма к А.А. Бистром. // Русская школа. - 1914. - № 11. -С. 31-32.
Коменский ЯЛ. Избр. пед. соч.: В 2т. - М.: Педагогика, 1982.
Пирогов Н.И. Письма к А.А. Бистром. // Русская школа. - 1914. - № 11. -С. 31-32.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. - М.: Школа-Пресс, 2002. - 576 с.
Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации». - М.: Данил Благовестник, 1999.-141 с.
Гегель Г. Сочинения. Т. 3. М.—Л., 1956.












49