Дисграфия у младших школьников

В контрольную группу вошли 10 учащихся без дисграфии.

III. Психолого-педагогическая характеристика обследуемых детей.

При логопедическом обследовании младших школьников с речевыми нарушениями было выявлено, что у многих в анамнезе наблюдалась пренатальная патология: токсикозы второй половины беременности, инфекционные заболевания матери. У некоторых применялись методы стимуляции родов. У большинства затяжные роды.
По данным медицинских карт были выявлены отклонения в речевой деятельности. Многие дети с трех лет занимаются с логопедом.
В психомоторном развитии детей не отмечается отставание от нормы.
Из беседы с родителями выявлено, что речевое развитие не прерывалось, но протекало замедленно, у некоторых с отставанием, различными проблемами.
Многие дети в первом классе обучались в массовой школе в простом классе, но за неусвоение программы (по русскому языку, письму, чтению) были переведены в коррекционный класс с дополнительными занятиями с логопедом.
При обследовании у детей состояния общей моторики показало, что координация движений не нарушена, дети могут выполнять любые движения. В пространстве ориентируются хорошо.
У некоторых школьников функции классификации сформированы недостаточно.
В целом речевое обследование выявило ряд трудностей. Некоторые школьники плохо справляются с заданиями, связанными с языковым анализом и синтезом, с фонетическим анализом. Особенно дети часто затруднялись в диктанте, тесте по исследованию сукцессивного анализа и синтеза. У учащихся отмечается бедность и неточность словарного запаса, использование синонимов и антонимов.
Связная речь обследованных школьников развита не достаточно. Наибольшее затруднение вызвал диктант, списывание с письменного текста и тесты.
В речи детей преобладают простые нераспространенные предложения, наблюдаются повторы, замены слов, замены букв, ошибки, пропуски слов.
У школьников не достаточно хорошо сформированы речезрительные функции. Они иногда затрудняются в выборе буквы.
При обследовании процесса чтения дети читали медленно, с ошибками, перестановками слогов и букв, не могут пересказать прочитанное, путают окончание, не до конца понимают прочитанное. Ошибки на замены, пропуски, перестановки букв и слогов.
При обследовании процесса письма нет границ предложения, слитное написание предлогов со словами, написание не тех букв, пропуск букв, разрыв слов, замены букв по акустическому признаку, не дописывают окончания букв. ( см. практический материал к диплому)
Таким образом, эти данные дают возможность сказать, что у обследованных учащихся с речевыми нарушениями наблюдается несформированность многих речевых и письменных функций, а также особенностей психических процессов: памяти, внимания.

IV. Коррекция дисграфии младших школьников.
Первым условием формирования речи мы предлагаем использование изобразительной деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на “кнопочки” (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в “зазеркальный” мир образов. [7]
Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. На занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.
Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи младших школьников. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:
подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;
подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей;
применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).
Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:
небольшой объём произведения;
описание знакомого или несложного незнакомого образа;
лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
произведения разных жанров.
Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных навыков.
Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда - с учётом лексико-грамматического принципа.
Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову.

Заключение
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
У нас в стране в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющих собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов. Типичным для данного уровня школьников является использование простых распространённых , а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети могут пользоваться предложными конструкциями с включением, в отдельных случаях, простых предлогов ( в, на, из и т.д.). В самостоятельной речи допускают ошибки, связанные с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. А специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. У этих детей недостаточное понимание в употреблении сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола").
Ребёнок с речевыми нарушениями понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но он часто затрудняется и ошибается в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка - горшечный, использует неадекватные аффиксальные элементы ( вместо мойщик - мойчик и т.п.)
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значений. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела как локоть, переносица, веки, ноздри. Присутствуют множественные семантические замены (вместо корзина - сумка, вместо перчатки - рукавицы и т.п.)
Дети с речевыми нарушениями являются той группой риска учеников первых классов, которые без помощи учителя-логопеда не справятся с программным материалом по обучению грамоте. Невозможность уловить разницу в звучании акустически близких фонем, часто дефектное произношение некоторых звуков, неумение вычленить каждую звуковую единицу в слове приводит к тому, что процесс перекодирования  звучащего слова в письменное у них долгое время остаётся несформированным.
Часто дети с речевыми нарушениями не различают слова-паронимы, не находят звук в заданной позиции в слове. Не могут произвести звуковой анализ и синтез слова.
 Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
 Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
Кроме того у детей с речевыми нарушениями недостаточно развиты такие психические процессы, как память, внимание, наблюдательность. Слабо сформированы процессы переключения с одного вида деятельности на другой, самоконтроля.
Эти психологические особенности часто становятся причиной слабой успеваемости ребёнка в школе. Поэтому учитель-логопед, планируя коррекционную работу с учащимися первых классов, имеющими речевые нарушения, должен учитывать их психологические особенности и ставить перед собой целый комплекс целей и задач, чтобы включить в учебно-коррекционный процесс максимальное количество анализаторов ребёнка.
Крайне ванна тесная связь логопеда с учителем класса, который может постоянно наблюдать детей и первым указать логопеду на специфические и стойкие ошибки конкретного ребенка. А ранее выявление нарушения письменной речи – залог более эффективной логопедической работы, в т.ч. и при коррекции дисграфии.






Библиография
"Методика грамматики и орфографии в начальных классах" Под ред. Н.С.Рождественского 2-е издание М."Просвещение" 1979
"Методика обучения русскому языку в начальных классах" Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов. М."Просвещение" 1979
"Методика русского языка" М."Просвещение" 1982
"Методы учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением речи" Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград 1986
"Обучение русскому языку, чтению, произношению.Под ред.К.Г.Коровина. М."Просвещение" 1995
1989.
Шаповал И.А. "Формирование практических грамматических навыков и умений школьников". Ж."Дефектология" 1991г.
А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
Богоявленский Д.И. "Некоторые психологические проблемы обучения грамматике". В сб. "Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии". М., АПН РСФСР 1959.
Боскис Р.М. "Учителю о детях с нарушениями речи" М. "Просвещение" 1988
В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
Вишневская Е.Е. "Анализ работы над структурой предложения в письменной речи младших школьников" в кн."Дефектология" ЛГПИ им.Герцена 1976
Вишневская Е.Е. "Обучение русскому языку в начальных классах (методические рекомендации)" ЛГПИ им.Герцена 1988
Гвоздев А.Н. "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" АПН РСФСР М.1949
Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. М., 1982.
Дудников А.В. "Методика изучения грамматики в восьмилетней" М."Просвещение" 1977
Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфий у детей. М. 1972.
Жуйко С.Ф. "Психология усвоения грамматики в начальных классах" АПН РСФСР М.1958
Зикеев А.Г. "Развитие речи учащихся" М."Педагогика" 1976
Интернет,2002.
Комаров К.В. "Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей" М."Просвещение" 1988
Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Издание 2-е. СПб., 1997.
Коровин К.Г."Практическая грамматика в системе специального обучения детей языку" М."Педагогика" 1976
Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекционные нарушения чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997.
Левина Р.Е. Вопросы логопедии. М., 1959.
Логопедия. Под редакцией Л.С.Волковой. М., 1995.
Львов М.Р. "Словарь-справочник по методике русского языка" М."Просвещение" 1988.





30