Переводные и прямые методы обучения иностранным языкам и их сопоставлению

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.
Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения. Преобладание интуитивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов.
2.6. Устный метод
Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые Х. Палмер, А. Хорнби и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.
Устный метод базируется на следующих положениях:
• Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лексику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечивает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (А General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.
• Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, как считали последователи грамматико-переводного метода, он должен представлять собой грамматические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка. Палмер, Хорнби и другие британские лингвисты проанализировали грамматическую систему английского языка и отобрали основные типы предложений-образцов, которые в дальнейшем использовались в качестве справочных материалов при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий.
• Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.
• Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение которого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.
• Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой материал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тренировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усвоению в ситуациях. Под ситуацией понимается использование различных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы.
• Учебные программы строятся по структурному принципу, ситуативный подход в разработке программ не используется. Программы представляют собой списки грамматических структур, подлежащих усвоению, которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зависимости от последовательности овладения ими. В программы входят и списки лексических единиц для наполнения отобранных структур.
• Основными приемами, которые использует учитель, являются дрилл, повторение и заучивание. В методической литературе хорошо известны подстановочные таблицы Палмера, на которых выполняются упражнения. Предполагается, что, заучив языковой материал в учебных ситуациях, учащиеся смогут перенести его в другие условия и использовать в реальном общении. Большое внимание уделяется грамматической правильности речи, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный вариант.
• Учителю отводится ведущая роль в процессе обучения. Обучаемые слушают и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в самостоятельных высказываниях. При этом инициатива и творчество учащихся ограничены рамками задействованных приемов обучения.
Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные стороны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей. Классическим примером учебника, составленного по законам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Наrtley and Vinеу), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.
Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.
Идеи Палмера, Узста и других британских лингвистов — основоположников устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях: а) общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения природы и общества); б) общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся); в) частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию овладения языком).
Каждый метод обучения направлен на достижение определенной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции, составляющие теоретическую основу метода и реализуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпретации метода в конкретных условиях преподавания языка. В наши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам коммуникативного и интенсивных методов обучения, направленных на практическое овладение языком в различных сферах общения при органическом взаимодействии изучения языка и культуры в учебном процессе. Широкое использование современных технологий и мультимедийных средств обеспечивает эффективность использования методов обучения.
Известно также, что в работах русских лингвистов Н. К. Крупской, Э. А. Фехнера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. (после того как «переводные» методы изжили себя) рекомендовался «русский вариант» «прямого» метода, который отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с иностранного языка, так и на иностранный язык; сравнение с родным языком).
Список использованной литературы
Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / Научное теоретическое пособие. – М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.
Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.- М.: Русский язык, 1993.- с. 30.
Деркач А.А., Щербан С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство обладания иностранным языком.- М.: Педагогика, 1991.- 224 с.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- 224 с.
Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам / отв. ред. Г.А. Бабаева, Н.В. Баграмова.- СПб.: Изд. С-Пб ун-та, 2001.- 188 с.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций.- М.: УРАО, 2002.- 286 с.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / Учеб. пособие для преподавателей и студентов.- М.: Филомантис, 2004.- 416 с.
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP, 1991.- 171 p.
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP? 1991.- P. 3-4
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- С. 39
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / Учеб. пособие для преподавателей и студентов.- М.: Филомантис, 2004.- C. 188
Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.- М.: Русский язык, 1993.- С. 30
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP? 1991.- P. 80
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- C. 45












2