Объяснение значения слова дошкольниками с ОНР

Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко- слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования (28, с. 108).

3. Нарушение лексики у детей с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах авторов (Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
У дошкольников с ОНР выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, лев – тигр).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замен высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий - маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытаете произвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает — мяучает, кудахчет — кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР также происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается. (15)
Анализ объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы:
1. У дошкольников шестилетнего возраста выявляются различая в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.
2. У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание денотативных признаков над лексико- семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.
3. У детей 6 лет начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей же с ОНР четкая дифференциация элементов семантического поля отсутствует.


4. Коррекционная работа


Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления коррекционной работы тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводится в ходе работы над предложением.
Основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, формирование чувства языка.
Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР проводится по следующим направлениям:
Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
уточнение значений слов;
формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального)
организация семантических полей, лексической системы;
активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Многие приёмы и методы, которые можно использовать в коррекционной работе, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой, И.П. Колобовой, А.М. Шахнаровичем и др.
Работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).
Работа над словарем осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы детей необходимо научить дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова.
В процессе формирования словоизменения отрабатываются все грамматические формы слов — существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе; вырабатываются представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге как об отдельном слове; дифференцируются значения предлогов и развивается навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т. е. уточняется грамматическое значение предлога).
В процессе формирования словообразования осуществляется работа по закреплению наиболее продуктивных сдовообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, работа по формированию словообразования способствует уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.
Таким образом, учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, методика должна включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами. Большое внимание надо уделять игре.
Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияние и на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.
В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию (развитию зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу, сравнению предметов, их классификации), усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребенка.
Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.
Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяет достичь формирования определенных навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.
Таким образом, использование игр на коррекционных занятиях является одним из условий успешного преодоления речевой патологии.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ОНР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ОНР представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Анализ литературных данных (Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В.(2001), Шаховская С.Н. (1975), Залевская А.А. (2000) и др.) позволил уточнить современные представления о лексических коммпонентах речи.
Исследуя понятие «лексика» и «нарушение лексики», мы пришли к выводу, что это целый комплекс нарушений проявляющихся в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Было важным рассмотреть также основные грамматические конструкции в русском языке, поскольку без чётких теоретических представлений о типах этих конструкций в норме невозможно уяснить и услышать недостатки и нарушения лексической стороны речи у дошкольников в процессе практической деятельности логопеда.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при ОНР ведущим нарушением является неточность употребления слов и недоразвитие артикуляции, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Изучение и анализ литературы по проблеме позволили также определить научно-теоретические основы констатирующего эксперимента, которыми стали современные общелингвистические представления о грамматических компонентах русского языка, понимающие под лексикой систему супрасигментарных единиц.
Другой теоретической основой стали современные представления о симптоматике и структуре дефекта при ОНР, согласно которым разнообразие и особенности фонетических нарушений при ОНР объясняются нарушением словарного состава языка, обусловленного неправильным произношением.




























ЛИТЕРАТУРА

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.
Выготский Л. С. Развитие устной речи. Детская речь. 1996.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.
Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. – М.,1956.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Ермина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.
Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). – М., 1985.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1962.
Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. – Калинин, 1982.
Клименко А.П. Лексическая системность и её психолингвистическое изучение. – Минск, 1973.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико – семантической системы у детей // Усвоение ребёнком родного русского языка. – СПб., 1995.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975.
Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Парамонова Л.Г.. Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи. Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – М., 1985.
Розенгарт – Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушением речи. Речевые и нервно-психические расстройства нарушения у детей и взрослых. – Л.. 1987.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.. 2003.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - 1.- С. 62-67.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.. 1989.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.




3