Вам нужна курсовая работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Развитие интеллекта взрослого

  • 26 страниц
  • 12 источников
  • Добавлена 10.02.2007
201 руб. 670 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Введение.
Глава I. Общая характеристика интеллектуального процесса
1.1Чувственное познание и мышление
1.2Социальная природа развития интеллекта
Глава II. Изучение развития интеллекта как часть познавательской деятельности
2.1 Логика и психология интеллектуальной деятельности
2.2 Решение задач как фактор развития интеллекта
Заключение
Список литературы
Фрагмент для ознакомления

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недостаточен. На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один «шаг» вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи между предыдущим и непосредственно следующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя недооценивать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхищения в ходе решения задачи.
Вторая, противоположная точка зрения, наоборот, преувеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения еще неизвестного решения, то есть не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления результата (продукта). Предвосхищение - всегда лишь частичное и приблизительное - сразу превращается здесь в готовое и полное определение такого результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно показать на следующем примере. Ученик ищет решение трудной задачи, которого он, естественно, еще не знает; найти его лишь в конце, в результате, в итоге мыслительного процесса. Учитель, уже знает решение, начинает помогать ученику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьникам постепенно и по мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем, чтобы основную часть работы выполнял сам ученик. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. Если сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий результат таким образом «помочь» ученику, то это лишь затормозит развитие его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся всегда нуждаются в квалифицированной помощи педагога, но это помощь не должна подменять процесс мышления ученика заранее данным, готовым результатом.
Итак, обе этих рассмотренных точки зрения признают наличие мысленного предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первый из них недооценивают, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи
Третья точка зрения получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) один за другим все, многие или некоторые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы, варианты решения и т.д. и в результате выбрать из них лишь необходимое для решения.1 Например, если в исходных условиях задачи указан параллелограмм, то в процессе ее обдумывания надо вспомнить, перебрать подряд все свойства этого объекта и попытаться использовать для решения каждое из его свойств по очереди. В конце концов, какое-нибудь из них, может быть, и окажется подходящим для данного случая.
На самом же деле, как показали специальные психологические эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован обобщен. Отнюдь не любое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления. Следовательно, хотя бы минимальное, самое приблизительное и предварительное предвосхищение неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд или многих свойств рассматриваемого объекта.
Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления. В процессе ее разработки психологическая наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему значит раскрыть основной механизм мышления.
Неизвестное (искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота», с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда, так или иначе, связано с чем-то известным, данным. В любой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из связей и отношений между известным и неизвестным становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для определения неизвестных свойств данного химического элемента надо сделать так, чтобы он вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с некоторыми, уже известными химическими реактивами. Именно в этих взаимоотношениях с ними он и выявит, сделает познаваемыми свои действительные свойства. Любой предмет обнаруживает присущие ему признаки, свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, вещами, процессами. Открытие и познание нового в объекте (предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи с другими объектами (предметами). Следовательно, к познанию предмета его в новых, пока еще неизвестных свойствах нужно идти, прежде всего, через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются.
Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем. В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во всех новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях, из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства. Например, прямая, определенная в исходных условиях задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе решения задачи, как медиана и высота, затем – как секущая при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая выступает все в новых свойствах и качествах.
Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, то есть через включение его в новые связи с другими предметами. Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прямого указания.
Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако использование такой подсказки проявляется отмеченная выше закономерность мыслительного процесса. Здесь, как и везде, внешние причины действуют только через внутренние условия.
Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических, внутренних условий использования таких подсказок. Опыты ставились следующим образом. В первом случае экспериментатор предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, во втором случае, наоборот, на одном и том же этапе мыслительного процесса предлагались подсказки разного уровня (они содержали большее или меньшее количество звеньев решения задачи. При этом в качестве подсказки для решения основной экспериментальной задачи давали вторую, дополнительную, вспомогательную, менее трудную задачу, содержащую принцип решения первой. Этот принцип решения испытуемый мог обобщить и перенести из одной задачи в другую.
Как видно, обобщение и его результат (перенос) зависят, прежде всего, от включения обеих задач в единый процесс аналитико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа – ранних или поздних – совершается соотнесение задачи и подсказки.
Результат процесса (перенос, использование подсказки) зависит от работы, проведённой самим испытуемым по анализу задачи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к подсказываемому звену решения, он в состоянии принять помощь со стороны (учителя, руководителя). Иначе решающий просто не поймёт подсказку и потому не примет её, или же она будет использована чисто формально, механически, без уяснения существа дела; вместо развития мышления будет иметь место натаскивания. Действительную помощь ученику может оказать только та подсказка, которая естественно включается, вписывается в соответствующую систему связей и отношений, к данному моменту уже достаточно проанализированную самим учеником. Тогда подсказка включается в его мышление как частичный ответ на вопрос, который он сам себе уже поставил и над которым уже думает. Если она, таким образом, принимается учеником и используется им для дальнейшего решения задачи, то это объективное достоверное свидетельство того, что мышление учащегося достигло более высокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки, неумение её использовать означает, что мыслительный процесс находится пока на более низком уровне. Так, принимаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателем процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можно судить о протекании психического процесса мышления. Экспериментальная методика подсказок позволяет осуществить психологическое исследование внутренних специфических закономерностей мыслительной деятельности.






















Заключение.

Итак мы выяснили, что интеллект – это способность мыслить и рационально познавать окружающую действительность. Интеллектуальная деятельность – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенного нового, процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Развитие интеллекта зависит от уровня социализации личности, от уровня образования. Последний является критерием анализа развития интеллекта у взрослых людей. В социологическом аспекте выделяют специальные группы, образованные по образовательному уровню. Это различные научные ассоциации и общества, которые, несмотря на свою малочисленность, могут оказывать решающее воздействие не только на другие социальные группировки, но и на ход исторического процесса в целом.
В процессе познавательской деятельности человек, будучи взрослым, может развивать свои интеллектуальные способности осваивая новые ступени научного познания.










Список литературы.

Артемов Г.П. Политическая социология. СПб. 2002.
Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: Firm Text, 1994.
Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
Гурвич А.Г. Митогенетическое излучение. М.: Госиздат, 1932.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.
Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.
Левин Г.А. Логика. Минск. 1974.
Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.
Мандельштам О. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987.
Сорокин П.А. Система социологии. М.: Наука, 1993.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: 1991.

1 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.с. 112.

1 Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. с. 76.

1 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. С. 91.

1 Сорокин П.А. Система социологии. Т.2. М.: Наука, 1993. С. 278.

1 Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С.265.

2 Артемов Г.П. Политическая социология. СПб. 2002.с.213.
1 Левин Г.А. Логика. Минск. 1974. С.7.

1 Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С.222.

1 Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. С.116.

1 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. С.185.










9


3

1.Артемов Г.П. Политическая социология. СПб. 2002.
2.Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: Firm Text, 1994.
3.Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
4.Гурвич А.Г. Митогенетическое излучение. М.: Госиздат, 1932.
5.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.
6.Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.
7.Левин Г.А. Логика. Минск. 1974.
8.Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.
9.Мандельштам О. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987.
10.Сорокин П.А. Система социологии. М.: Наука, 1993.
11.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
12.Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: 1991.

Содержание

Введение

1. Особенности формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Понятие интеллекта, его причины и виды

1.2 Развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

1.3 Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Вывод по разделу

2. Экспериментальное исследование формирования навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2.3 Моделирование этап эксперимента и анализ результатов

Вывод по разделу

Вывод

Список используемой литературы

Приложения

Введение

дошкольное связи нарушением интеллекта

Актуальность. Самой большой проблемой современного общества, российского государства и отечественной коррекционной науки является комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [40, s. 5]. Согласно статистическим данным, средняя, примерно3% детей не соответствующих возрасту нормальных когнитивных способностей. Они, как правило, называют "умственно назад".

Умственная отсталость - это интеллектуальной недостаточности, которая возникает в период развития ребенка и характеризуется снижением способности ориентироваться в жизни. Эти дети, как правило, замедляется общее развитие, ограничивается способность к обучению [31, c. 91].

В отечественной науке изучение специфики умственной отсталости, рассмотреть ее различные проявления, началось в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине, но и в дефектологии, возникшей усилия Л. с. Выготского, который отметил, что важнейшим компонентом работы выступает преодоление социальной недостаточности ребенка. Исследования Л. с. Выготского, А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и других дают основания перейти к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается затяжной, постоянное нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванной органическим поражением коры головного мозга.

Для формирования личности ребенка, гармоничного специальные развития, успешного обучения в школе большое значение имеет своевременное освоение различных средств связи.

Узнать стоимость работы