Психолого-педагогическое исследование детей с недоразвитием речи

Таким образом, правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.


ГЛАВА III. Содержание и приёмы коррекционно - развивающей работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием.
Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми.
Любое расстройство речи отражается на деятельности и поведении ребенка. Тяжелые нарушения речи — могут отразиться на его умственном развитии, если ему не будет оказана своевременная помощь.
Дети, плохо говорящие (заикающиеся, не выговаривающие многих звуков), начиная понимать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, если же их не понимают, то они раздражаются, замыкаются в себе.
Особенно важное значение имеет чистое произношение звуков и слов в период обучения ребенка грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи, поэтому вся работа по воспитанию правильного звуко-произношения неразрывно связана с работой по развитию речи в целом.
Основная задача логопеда — коррекция речи дошкольников с различными нарушениями развития устной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять работе с детьми с общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начата коррекционно-развивающая работа, тем выше будет его результат.
Общую проблему при коррекционно-развивающей работы с дошкольниками составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающей работы является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих обще недоразвитие речи, необходимо сформировать:
полноценные фонематические процессы;
представления о звуко-буквенном составе слова;
навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).
На основании материалов обследования целесообразно составитьперспективный план работы для каждой группы детей с ОНР, включающий: состав детей и краткую характеристику проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; примерные сроки каждого этапа. Он может быть представлен в виде схемы либо описания направлений работы и ее последовательности на каждом этапе.
Реализация содержания коррекционно-развивающей работы на каждом из этапов возможна лишь при строгом учете индивидуальных проявлений речевой неполноценности у детей данной группы. Поэтомупоэтапное планирование должно быть представлено перечнем конкретныхтем логопедических занятий, примерным количеством часов, необходимыхдля реализации каждой из них, и сроков их прохождения. Выбор темкоррекционных занятий предопределен основной задачей каждого этапа.Количество же часов, планируемых логопедом на отработкукаждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы.
Организация, содержание и методы коррекции общего недоразвития речи у дошкольников имеют ряд специфических особенностей. Прежде всего, здесь требуется такой подход к планированию коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени (количества логопедических занятий), необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.
Кроме того, необходимо хорошо знать и учитывать как первичные проявления речевого дефекта, так и его вторичные и третичные последствия.
Поэтому тщательное, всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного обучения детей с патологией речи. Четкое знание логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта, установить необходимые для этого сроки, прогнозировать эффективность занятий.

При коррекционной работе надо учитывать, что совершенствованию общей моторики способствуют подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью.
Важную роль в формировании звукопроизношения играет чёткая, точная, координированная работа артикуляционных органов, способность их к быстрому и плавному переключению с одного движения на другое, а также к удержанию заданной артикуляционной позы.
Поэтому первостепенное значение имеют устранение нарушений в работе артикуляционного аппарата, подготовка его к постановке звуков.
Выработка правильных, полноценных артикуляционных движений, объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных фонем достигаются двумя путями:
Постановкой, затем тщательной отработкой отсутствующих или нарушенных артикуляционных движений. Это длительная, кропотливая, сложная работа, требующая определённого профессионализма, и выполняется она логопедом с каждым ребенком индивидуально.
Систематической артикуляционной гимнастикой, представляющей собой комплекс правильно выполняемых детьми, отработанных с логопедом артикуляционных упражнений. Основным назначением артикуляционной гимнастики является развитие, укрепление и совершенствование артикуляционной моторики.
Для детей данной группы необходимо проводить работу по развитию артикуляционного аппарата.
Целесообразнее использовать не артикуляционные упражнения для постановки отдельных звуков, а универсальный пропедевтический комплекс упражнений.
Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется 6— 8 раз.
— «Лопаточка»: рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
— «Чашечка»: рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов. Язык в таком положении удерживать 5—10 секунд.
«Иголочка»: рот открыт, узкий длинный язык выдвинут вперед. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
«Горка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх. Язык в таком положении удерживать не менее 10 секунд.
«Трубочка»: рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
«Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.
— «Катушка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.
«Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.
«Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).
«Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык глубь рта.
«Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т], [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.
«Фокус»: рот приоткрыт, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.
Выполнение данного комплекса упражнений в течение 2—3 месяцев способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.

Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.
В современных условиях, связанных с качественным изменением состава детей в детских садах и общеобразовательных школах, возникла необходимость поиска нетрадиционных путей организации коррекционно-образовательного процесса уже в дошкольном возрасте. Одним из таких эффективных направлений по подготовке детей с речевыми нарушениями к письму является самомассаж рук. По этой методике мы учат детей самостоятельно делать себе массаж предплечья, кистей и пальцев рук. Под воздействием несложных массажных упражнений достигается нормализация мышечного тонуса, происходит стимуляция тактильных ощущений, а также под воздействием импульсов, идущих в коре головного мозга от двигательных зон к речевым, более благотворно развивается речевая функция.
У детей дошкольного возраста еще недостаточно развиты мышцы кисти руки, наблюдается низкая координация движений ее частей. В данный период у них еще не закончено окостенение запястья, фаланг пальцев. Поэтому самомассаж рук у детей с речевыми нарушениями необходимо проводить уже в это время, тем более, что период с 4 до 7 лет является сензитивным для развития ручной умелости и графомоторных навыков, а мускульная память в этот период очень цепкая. Данные электрофизиологических исследований (Л.А. Понащенко, М.И. Звонарева и др.) показывают, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Важно отметить, что самомассаж обеих рук благотворно влияет на развитие речевых зон в обоих полушариях, а это служит страховкой от потери речи в случаях травм черепа, кровоизлияний в мозг и т.д. Психоневрологи советуют всю интеллектуальную нагрузку давать только на фоне «разогретых рук».
Самомассаж мышц предплечья, кисти и пальцев обеих рук улучшает координацию произвольных движений, восстанавливает ослабленные мышцы, помогает снять излишнее напряжение. Специальные упражнения по самомассажу способствуют развитию внимания, произвольному переключению движений — торможению ненужных и активизации необходимых.
Одной из основных задач комплексного психолого-логопедического, педагогического и лечебно – оздоровительного воздействия на лиц с речевыми расстройствами является формирование, развитие и коррекция неречевых процессов. На современном этапе рекомендуется проведение логоритмических занятий, на которых у детей в процессе работы над общей моторикой формируются следующие умения и навыки:
Развитие двигательной сферы
развитие статической координации движений и выносливости;
развитие произвольной регуляции мышечного тонуса;
развитие навыка прямохождения;
тренировка удержания равновесия при ходьбе и прыжках;
тренировка ориентации в пространстве, соблюдении дистанции при ходьбе, беге и прыжках;
тренировка в умении координировать свои действия с началом и концом звучания звукового сигнала;
обучение детей движению в заданном темпе;
обучение детей изменению направления движения со сменой динамики звучания музыки;
обучение детей изменению характера движения со сменой звучания двухчастной формы музыкального произведения;
формирование динамического праксиса в общей моторике по показу взрослого;
выполнение серии из двух действий по словесной инструкции;
выполнение серий из двух движений по памяти;
обучение детей основным видам пантомимических жестов и танцевальных движений по подражанию взрослому;
обучение детей действовать в коллективе, в парах;
формирование у детей положительного эмоционального настроя на общение в процессе музыкально-игровых занятий.
Развитие ручной моторики:
развитие праксиса позы по подражанию взрослому;
развитие динамической координации движений рук по подражанию взрослому;
развитие координации движений рук;
развитие произвольной регуляции мышечного тонуса кистей и пальцев рук;
развитие подвижности пальцев рук.
Развитие артикуляционной моторики:
обучение детей простейшим артикуляционным движениям по подражанию взрослому;
выработка контроля за положением рта.

Таким образом, при организации коррекционной работы необходимо учитывать определенные специфические требования, обусловленные структурой и природой речевого дефекта, его первичными проявлениями и возможными последствиями.














ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ логопедической и психолого – педагогической литературы по проблеме исследования моторных функций детей дошкольного возраста с ОНР, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее заключение.
С расстройствами речи тесно связано нарушение моторики, которые спонтанно не преодолеваются. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение моторных функций, определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика была направлена на изучение психомоторных функций:
исследование общей моторики;
исследование артикуляционной моторики;
исследование ручной моторики;
определение индивидуального профиля ассиметрии.
С целью уточнения особенностей состояния и уровня сформированности психомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению детьми, не имеющими отклонений в речевом развитии, был проведён анализ состояния моторных функций у дошкольников с ОНР.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что моторное развитие дошкольников с ОНР значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер недоразвития психомоторных функций.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности моторных функций у дошкольников с ОНР, находится в непосредственной зависимости от вариативности клинических характеристик детей с ОНР.
Помимо этого, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что у большинства детей дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, наблюдается недостаточность со стороны моторных функций, степень проявления и характер которой взаимосвязаны с этипатогенезом ОНР и степенью выраженности речевого недоразвития.
Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.
На современном этапе рекомендуется проведение логоритмических занятий, на которых у детей в процессе работы над общей моторикой формируются следующие умения и навыки: развитие ручной и артикуляционной моторики.
Таким образом, одной из основных задач комплексного психолого-логопедического, педагогического и лечебно – оздоровительного воздействия на детей с речевыми расстройствами является формирование, развитие и коррекция неречевых процессов.
Чем раньше начнётся коррекция общего недоразвития речи, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.







ЛИТЕРАТУРА.
Аханькова Е. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание. – 2002 - № 2. – С. 33 - 34.
Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. - М., 1975. - С. 55-64.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
5. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. — 1968. — № 8. - С. 63 - 67.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. // Дошкольное воспитание. – 1998. - №5. С.17.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. – М., 2001.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. —М., 1951.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. - М., 2003.
Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группыдетского сада. — М., 1988.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. - №1. – С. 62 – 67.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - № 1. -С. 62-67.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М, 1999.
Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду исемье / Под ред. В. К. Котырло. — М., 1987.
Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитие речи. // Дефектология. — 1994, № 2.
Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Шохор – Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. – М.6 Изд-во ЭКСМО – Пресс, В.Секачев, 2000.
29. Юртайкин В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям. // Дошкольное воспитание. – 2002. - №1. – С.37 – 43.






























46