Вам нужна курсовая работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Межличностное общение со сверстниками детей младшего школьного возраста.

  • 44 страницы
  • 27 источников
  • Добавлена 12.05.2012
900 руб. 1 800 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ особенностей межличностного общения младших школьников
1.1. Понятие межличностного общения
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
1.3. Особенности общения младших школьников
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей межличностного общения младших школьников
2.1. Организация эмпирического исследования
2.2. Результаты эмпирического исследования
Заключение
Список литературы
Приложения

Фрагмент для ознакомления

Это чувство включает:
- достаточное уважение по отношению к другим;
- получение достаточного уважения со стороны других людей.
Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения людьми, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континиуме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.
3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид как правило, избегает близкой связи.
Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль - «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».
Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.
На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.
Процедура проведения обследования
Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее».
1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…….
2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…..
3. Когда взрослые обсуждают мое поведение……
4. Я думаю, что иметь много друзей …..
5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх….
6. Отношения с ребятами в группе ……
7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…..
8. Дружить со многими ребятами……
9. Быть главным в группе…..
10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры……
11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …….
12. Обычно мы с ребятами……..
13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…….
14. Когда меня не принимают в игру……
15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…….(можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя)
16. Когда у ребят что-то не получается, …….
17. Когда я что-то хочу сделать, ребята……
Оценка и анализ результатов
Ключ:
Критерии оценки Номер предложения 1 Содержание общения 1,12 2 Особенности отношений со сверстниками 6,11,16,17, 10 3 Широта круга общения 4, 8 4 Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников. 7,9 5 Автономия или подчинение сверстнику 2 6 Поведение в случае отвержения 10,13,14 7 Активность в общении. 1,13,14 8 Особенности общения со взрослым 3,15 Остановимся на описании каждого из критериев.
1. Содержание общения
Данный критерий направлен на определение ведущего мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.
Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива – 3 балла.
Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т.д..
2. Особенности отношений со сверстниками
Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо, что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.
Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении – 2 балла.
Приведем примеры:
Отношения с отношения с ребятами в группе - «хорошие», - «у меня ко всем хорошие», - «по разному», - «когда как» - «бывают хорошие, бывают плохие», - «не очень», - «мне обидно, со мной никто не дружит».
Когда я прихожу в детский сад: - «говорят привет», - «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), - «тоже приходят» (низкий социометрический статус)», - «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».
Когда у ребят что-то не получается – «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».
Когда я хочу что-то сделать – «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».
3. Широта круга общения
Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).
Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.
Приведем примеры:
Я думаю, что иметь много друзей – «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень».
Дружить со многими ребятами - «надо», «это хорошо и весело», «не очень».
4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников
Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству.
Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству - 1 балл, положительное отношение к лидерству - 2 балла.
Приведем примеры:
Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру «Прятки», «Дочки - матери»», «я не хочу», «мне не предлагают».
Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо».
5. Автономия или подчинение сверстнику
Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.
Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения, как 1 балла, автономию как 2 балла.
Приведем примеры:
Когда ребята говорят мне, что я должен делать:
автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им « не управляйте мной».
подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т.д.
6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников.
Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).
Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла.
Приведем примеры:
Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».
Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».
Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников.
Приведем примеры:
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «Я их приглашаю», , «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».
Когда ребята что-то делают вместе: «Я к ним присоединяюсь», «Я ухожу», «Я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».
Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».
7. Степень активности в общении
Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция - 1 балл.
Приведем примеры:
Когда ребята собираются вместе, я обычно:
выражение пассивной позиции - «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ними», «Сижу и смотрю», «Не знаю»;
выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».
Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».
Когда меня не принимают в игру «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».
8. Особенности общения со взрослым
Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.
Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество – 3 балла.
Приведем примеры ответов:
Когда взрослые обсуждают мое поведение:
1 балл - «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла - «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла - «я с ними обсуждаю»;
Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь».
Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения.










Приложение 3
Методика «Картинки»
Цель: изучение коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками.
Стимульный материал: набор тематических картинок.
Форма проведения: индивидуальная.
Процедура проведения:
Ребенку показывают картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых есть обиженный персонаж. Каждая картинка предъявляется отдельно.
Предлагается следующая инструкция:
«Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ ребенка фиксируется в протоколе.
Если ребенок видит на рисунке конфликтную ситуацию, задается следующий вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого (обиженного) после чего предъявляется следующая картинка.
Обработка результатов.
Ответы ребенка заносятся в протокол:
Что нарисовано на этой картинке?
Что ты сделаешь на месте этой девочки?
В случае если на первый вопрос во всех случаях ребенок не может дать развернутого ответа (например, отвечает: «Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие коммуникативной компетентности. Если ребенок дает содержательную интерпретацию событиям, изображенным на картинках, варианты ответов на второй вопрос квалифицируются и оцениваются следующим образом.
Уход от ситуации – ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» - 1 балл.
Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) – 2 балла.
Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) – 3 балла.
Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) – 4 балла.
Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если все ответы ребенка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что составляет максимальный результат по данной методике. Если ребенок предпочитает ответы третьего типа, то можно сказать, что он умеет вербально оценить возникшую ситуацию. Если более половины ответов ребенка (3 и более) относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребенка к агрессивным формам поведения. В случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компетентности.
Стимульный материал
№1




№ 2


№ 3




№4



№ 5



Приложение 4
Методика: проективная методика « Я и мой друг в школе» (модификация)
Цель: диагностика особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками, со значимым «Другим».
Cтимульный материал: лист бумаги (размер А-4), карандаш (набор цветных карандашей), ластик.
Форма проведения: индивидуальная и групповая.
Процедура проведения:
Детям предлагается лист «белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в школе? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в школе». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.
Анализ результатов:
При анализе результатов, прежде всего, необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. Е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.
После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто — ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.
Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.
Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.
Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.
Голова — важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость — в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.
Глаза — не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Поэтому глаза — орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.
Уши — орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.
Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот — это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы. Если рта вообще нет или он «точечкой» — это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.
Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.
Функции рук — цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке — в сфере общения с близкими, в семье, если на правой — в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.
Ноги — для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит.
Солнце на рисунке — символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем — то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов — фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Приложение 5
Методика: «Шапка-невидимка»
Автор: лаборатория А.Л. Венгера
Критерии анализа: Авдулова Т.П.
Методика «Шапка-невидимка» направлена на изучение скрытых социальных установок ребенка, особенностей ситуативного общения со взрослыми и со сверстниками, особенностей нормативного поведения ребенка и содержания неудовлетворенных потребностей.
Методика представляет собой воссоздание игровой ситуации, когда «Шапка-невидимка» снимает нормативные ограничения на поведение ребенка и моделируется ситуация неконтролируемого поведения, в которой ребенок может реализовывать свои потребности, скрытые желания, бессознательные влечения. Методика позволяет определить отношение ребенка к запретам и общую направленность личности: против социальных норм или готовность следовать нормам, как интериоризация, включение норм в общую структуру поведения ребенка, что способствует соблюдению норм и требований без принуждения или контроля и является естественным поведением ребенка.
Методика хорошо зарекомендовала себя в комплексной диагностики особенностей социализации детей и используется, как правило, параллельно с методикой «Три желания», предоставляя стереоскопичную информацию о неудовлетворенных потребностях ребенка, готовности нарушить те или иные нормы поведения или, наоборот, сохранение ориентации на определенные социальные требования. Сопоставление диагностических результатов по двум методикам позволяет получить объективную картину отношения ребенка к воспитательным нормам, требованиям и запретам, что составляет один из важнейших аспектов социализации.
Методика предназначена для использования в диагностической и коррекционной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Процедура проведения обследования
Инструкция: «Представь, что у тебя появилась волшебная шапка-невидимка. Ты можешь делать, что хочешь, и никто тебя не увидит. Расскажи, что ты будешь делать дома, на улице, в школе». При объяснении инструкции интонационно у ребенка должна моделироваться ситуация волшебства, перевоплощения, игрового принятия возможности использовать волшебный предмет. Практически все дети с огромным удовольствием включаются в такое игровое взаимодействие и без возникновения трудностей дают ответы по методике.
Следует иметь в виду, что методика не может проводиться педагогом, воспитателем, учителем или другим взрослым, осуществляющим контроль за нормативным поведением ребенка и выступающим с позиции ограничения поведения. Методику проводит взрослый, пользующийся доверием ребенка и создавший предварительно атмосферу принятие, не осуждения, не оценивания.
Обработка и анализ результатов
Анализ результатов: ответы детей рассматриваются с точки зрения позиция безнаказанности действий, свободного выбора позитивных и/или негативных стратегий поведения, реализации идеального сценария взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Анализ результатов осуществляется в соответствии со следующей схемой, где используется и количественная оценка результатов:
Реализация негативных стратегий поведения со взрослыми и со сверстниками. Присутствие подобных ответов оценивается отрицательными баллами (со знаком минус). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие негативных стратегий; (-1) балл – негативная стратегия в адрес животного (Например, «пну собаку», или «буду подбрасывать своего хомячка»; (-2) балла – негативная стратегия в адрес сверстника (например, «брошу в Васю кубиком, а он и не догадается», «выпью сок у всех детей в группе»); (-3) балла – негативная стратегия в отношении взрослого (например, «утащу у бабушки очки», «возьму у воспитательницы конфеты в столе»); (-4) балла – негативная стратегия в отношении взрослого и сверстника).
Содержание негативной стратегии с точки зрения социальных норм:
Обман, кража;
Агрессия вербальная или физическая;
Стремление напугать;
Другое.
Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: нарушение одной социальной нормы (-1) балл; нарушение двух норм (-2) балла, нарушение трех и более норм (-3) балла.
Реализация неудовлетворенных потребностей:
в активном, не контролируемом движении (например: бегать сколько хочу, кататься с горки, буду заплывать в море далеко);
в осуществлении деятельности (все время рисовать, играть)
в ласке, принятии, общении (обниму бабушку, а она не заметит, буду спать с собакой вместе);
использование запрещенных предметов (возьму игрушки, которые на разрешают);
запрещенная активность (сяду без разрешения на поезду и поеду куда захочу);
другое.
Реализация позитивных стратегий со взрослыми и со сверстниками. Наличие ответов данной категории оценивается положительными баллами (со знаком плюс). Количественная оценка осуществляется по следующему образцу: 0 баллов – отсутствие позитивных стратегий; (+1) балл – позитивная стратегия в адрес животного (Например, «поглажу кошечку»; (+2) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого (например, «принесу маме цветы», «помою дома пол»); (+3) балла – позитивная стратегия в адрес сверстника (например, «положу Маше конфетку в карман», «куплю всем детям игрушки»); (+4) балла – позитивная стратегия в отношении взрослого и сверстника).
Содержание позитивной стратегии с точки зрения социальных норм:
оказание помощи;
проявление внимания, любви, заботы;
подарки;
другое.
Реализация игровой стратегии, моделирование юмористических ситуаций. Ребенок может реализовывать стратегию игровой направленности без ущерба для окружающих. Это может быть безвредная шутка, игра в прятки, но без выскакиваний с целью напугать бабушку, или перемещение предметов в пространстве, вызывающее удивление окружающих. Подобная стратегия оценивается положительно в 1 балл по каждому варианту ответа (дома, на улице, в детском саду или школе).
Ответы, направленные против взрослого оцениваются ниже, чем ответы, связанные со сверстником, так как негативная стратегия в отношении взрослого является более значимым нарушением, так как взрослый является носителем самой нормы и гарантом ее соблюдения. Вместе с тем позитивная стратегия в отношении сверстника является более высоким показателем социального развития ребенка, так как со взрослым ребенка связывают зависимые отношения, а со сверстником – равноправные.
Кроме того, можно использовать при анализе ответов и такой общий критерий как направленность к людям, направленность против людей, или направленность от людей. Этот критерий (без относительно к методике) задает фундаментальный вектор социализации ребенка и в работах неопсихоанализа, в частности, К. Хорни, оценивается как достаточно стабильный во времени и характеризующий общую направленность личности.



Приложение 6
Социометрическая матрица № 1
Ф.И. ребенка № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Антон А. 1 + + + Софья Р. 2 + + + Кирил Б. 3 + + + Марьяна Б. 4 + + + Саша У. 5 + + + Вика Г. 6 + + + Ксюша Д. 7 + + + Егор Г. 8 + + + Смен Л. 9 + + + Марк М. 10 + + + Лена М. 11 + + + Полина Ф. 12 + + + Лиза Н. 13 + + + Вова Р. 14 + + + Даша С. 15 + + + Нина С. 16 + + + Оля П. 17 + + + Коля М. 18 + + + Соня Р. 19 + + + Руслан Ф. 20 + + + Алена Б. 21 + + + Лиза Г. 22 + + + Число полученных выборов 2 3 5 2 6 2 1 2 1 4 4 1 2 3 6 1 2 4 4 2 5 4 Число взаимных выборов 2 3 3 1 3 1 1 2 1 3 2 1 2 2 3 1 2 3 3 1 3 3



Социометрическая матрица № 2

Ф.И. ребенка № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Антон А. 1 + Софья Р. 2 + Кирил Б. 3 + Марьяна Б. 4 + Саша У. 5 + Вика Г. 6 + Ксюша Д. 7 + Егор Г. 8 + Смен Л. 9 + Марк М. 10 + Лена М. 11 + Полина Ф. 12 + Лиза Н. 13 + Вова Р. 14 + Даша С. 15 + Нина С. 16 + Оля П. 17 + Коля М. 18 + Соня Р. 19 + Руслан Ф. 20 + Алена Б. 21 + Лиза Г. 22 + Число полученных выборов 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 4 1 2 1 Число взаимных выборов 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1


Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 320 с., с. 23.
Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: “Проспект”, 2005, с. 160.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1981, с. 129.
Социальная психология: учебное пособие для вузов /Под ред. А.А. Журавлева. М.: 2003, с. 33 – 70.
Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 2008.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России.- 2000, с. 115.
Мухина В.С. Детская психология. М., 2005.
Общение и формирование личности школьника. /Под ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. - М., 2007.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2007, с. 112.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.
Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: 2005.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 2006, с. 132.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004, с. 198.
Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. /под ред. Репиной Н.Е. - М., 2005.
Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.
Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.









2


6

13

4

9

2

11

10

21

3

14

8

15

5

18

7

20

19

22

17

1

16

12

21

20

10

7

6

11

18

5

13

15

17

8

4

14

9

1

3

16

22

2

12

19

Список литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.
2.Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. (Под ред. Бережковской Е.Л., Кравцовой Е.Е., Корепановой К.М.). - М., 2007.
3.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.
4.Бодалев А.А. Психология личности. М, 2005.
5.Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 320 с.
6.Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В. - М., 2007.
7.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004.
8.Галлигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи. М., 2006.
9.Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 2006.
10.Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: 2005.
11.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.
12.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1981.
13.Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.
14.Мухина В.С. Детская психология. М., 2005.
15.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России.- 2000.
16.Общение и формирование личности школьника. /Под ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. - М., 2007.
17.Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.: Речь, 2008.
18.Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: “Проспект”, 2005.
19.Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. /под ред. Репиной Н.Е. - М., 2005.
20.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика - Самара: БАХРАХ, 2001. - 402 с.
21.Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выгодского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии.- 1996.- №6.
22.Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2007.
23.Социальная психология: учебное пособие для вузов /Под ред. А.А. Журавлева. М.: 2003.
24.Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 2008.
25.Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 3 - 13.
26.Шипицына Л.М., Заширинская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет). М., 2008.
27.Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Два

Курсы

Особенности межличностных отношений младших школьников на начальном этапе обучения

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

1. Общая характеристика межличностных отношений детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.2 Особенности развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми

1.3 Изучение рефлексии младших школьников в области личной

2. Межличностные отношения в школе

2.1 Обеспечение позитивных межличностных отношений в школьном классе

2.2 Место и природа межличностных отношений

2.3 Общение в системе межличностных и общественных отношений

3. Диагностика межличностных отношений в школе

ВЫВОД

СПИСОК литературы

отражения межличностных отношений учащийся сверстник

ВДЕЛАЮТ

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Проблема межличностных отношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В. В. Абраменкова, И. В. Дубровина, М. I. Работы, B. C. Мухина, Я. Л. Коломинский, A. M. Прихожан, Е. О. Смирнова, В., Утробина, Д. И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрасту.

младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается период в генетических линий развития межличностных отношений.

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся этого периода возраста, были сосредоточены в основном на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и др. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации.

Узнать стоимость работы