Развитие связанной речи старших дошкольников в процессе обучения пересказу

Выбор данной методики обосновывался на том, что она оценивает как речевые, так и неречевые функции, что позволяет исследовать уровень связной речи дошкольника.
19. Две сороки
Цель: выявить умение ребенка пересказывать диалог
Материал: диалог двух сорок
Инструкция: «Я прочитаю тебе о чем говорили сороки, а ты мне перескажешь что говорила каждая из них»
Оценка выполнения:
5 баллов – правильное выполнение, без ошибок.
4 балла – наличие одной ошибки.
3 балла – наличие двух ошибок.
2 балл – наличие трех ошибок.
1 балл – выполнено 30% задания
0 баллов – задание не выполнено.
Результаты исследования уровня развития показателей речи, необходимых для формирования речи связной, выявили следующую картину в соответствие подсчетами и переводом в средний балл по всем полученным результатам (таблица 1)
Таблица 1
Результаты первичного обследования
№ Ф.И. слух лексика Грамматический строй Связная речь 1 Лиза Т. 3,2 3 3,2 2,1 2 Аня К. 3,6 4 3,5 2 3 Маша З. 3,8 3,6 3,5 1 4 Сережа Р. 3,5 3,8 3,9 1 5 Таня Е. 2,8 3 3,1 2,2 6 Тоня В. 3,4 3,8 3,7 2,4 7 Оля К. 3,9 3,1 3,8 2,6 8 Петя В. 2,9 3,2 2,4 2,4 9 Максим А. 3,2 3,8 3,5 2,8 10 Антон Ш. 3,4 3,9 4 3,1
Таким образом, возможно отметить, что обследуемые дети показали весьма низкие результаты в обследовании речевых функций, необходимых для полноценного развития связной речи, а так же уровень развития самой связной речи. При выполнении заданий многие дети переспрашивали задание, нуждались в помощи педагога. При выявлении уровня специфики развития связной речи только дин смог выполнить задание, но со значительными ошибками, а двое не смогли с ним справиться вовсе. Дети имели весьма слабое представление о том, как нужно строить пересказ, что обусловливает необходимость коррекционной работы в данном направлении.

2.2. Методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста

Выявленные недоразвития связной речи старших дошкольников уровня требуют специализированной коррекционной работы в данном направлении. В случае отсутствия таковой появляются не только затруднения в учебной деятельности, но и изменения в характере: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, тревожность, чувство собственной неполноценности. Для компенсации недоразвития связной речи необходимо создание благоприятных условий, к каковым относятся:
1. Внутренние условия: высокое общее умственное развитие ребенка, высокий или нормальный уровень развития психофизических функций, хорошее состояние здоровья, общей работоспособности, сбалансированность нервных процессов,
2. Внешние условия: хорошие социально – экономические условия, нормальный эмоциональный климат в семье, высокий уровень преподавания в школе, доброжелательное отношение взрослых и сверстников, ранняя диагностика и выявление трудностей, своевременная коррекционная работа.
Коррекционную работу целесообразно начинать с дошкольного возраста, в котором проявляются предпосылки нарушения речи. При этом система коррекционной работы будет включать несколько направлений: развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование связной речи.
Коррекционная работа должна включать в себя различные игровые упражнения и задания, с помощью которых можно будет формировать предпосылки полноценного овладения связной речью.
В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения. Для развития связной речи с учетом рекомендаций О.С. Ушаковой была разработана коррекционная программа.
Работа по формированию связной речи проводилась одновременно с другой педагогической работой, в частности по расширению кругозора детей, формированию у них словарного запаса и общего речевого развития.
В целях оптимизации коррекционной работы мной были подобраны тексты со сказочным сюжетом. Данная специфика обусловлена интересом детей и склонностью их к данному сюжету. Коррекционная работа начиналась с простых сказок, таких, как «Репка», «Колобок». Постепенно сказки усложнялись.
Таблица 2
Программа работы с детьми
№ сказка задание 1 Репка Пересказ сказки по подсказке 2 Колобок Коллективный пересказ сказки 3 Теремок Пересказ сказки с помощью моделей 4 Как лиса с зайцем охотились Совместный пересказ сказки по схеме 5 Пузырь, соломинка и лапоть Пересказ сказки с помощью моделей 6 Семеро козлят Совместный пересказ сказки по схеме 7 Летучий корабль Пересказ после просмотра мультфильма 8 Сказка о золотом петушке Совместный пересказ сказки по схеме 9 Кот и лиса Пересказ после просмотра мультфильма 10 Золушка Коллективный пересказ сказки
Каждое занятие ставило перед собой свои цели. С учетом рекомендаций О.С. Ушаковой предполагался коллективный пересказ, пересказ при помощи схем, подсказок педагога, использования картинок, с изображением героя.
При анализе сказки необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы, картинки с изображением героя:
- Вопросительный знак (дети рассказывают, как называется сказка)
- Символ, обозначающий место действия;
- Символ, обозначающий время действия;
- Действующие лица сказки;
- Действия героев сказки;
- Настроение и характер действующих лиц;
- Символ «сердце» (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них сказка).
Основные этапы работы со сказкой:
1. Определение событий сказки, что в ней происходило.
2. «Кто самый внимательный?» (дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на сказку.)
3. «Закрой глаза и представь, что ты попал в сказку».
4. «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления в сказке, что будет делать потом».
На следующем этапе задание для детей усложнялось. Они должны были при поддержке педагога уже составить полный рассказ по сказке.
В качестве материала использовались уже знакомые детям сказки. Сказки читались педагогом, использовались аудио-книги со сказками, где произведение зачитывалось разными голосами и с музыкальным сопровождением. Значимую роль играли мультфильмы со сказочным сюжетом, которые просматривались детьми, а затем пересказывались.
В процессе работы педагога с детьми происходила ориентация на самостоятельную работу, ориентация на совместную работу педагога с детьми и коллективную работу детей.
Работа с пересказом была организована таким образом, что дети
В результате целенаправленной работы у детей повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; в дальнейшем формируется правильное, осмысленное связной речи, пробуждается интерес к процессу рассказа, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.
Занятия по данным видам рассказывания предлагается проводить один раз в две недели, чередуя их друг с другими занятиями. Остальные виды занятий по обучению связной речи (пересказ по сюжетным картинкам, сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в соответствии с перспективным планированием.
Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.
Результатом проведенных занятий становится улучшение построения ребенком связной речи и улучшение показателей речевой активности, связанных с построением связной речи.





2.3. Анализ экспериментальной работы
Результаты исследования позволяют выделить некоторые характеристики детей данной группы на констатирующем этапе эксперимента.
На констатирующем этапе эксперимента результаты, полученные в результате обследования выглядели следующим образом.
Рисунок 1
Показатели констатирующего эксперимента



На основе этих данных, можно сказать о том, что развитие связной речи детей данной группы имеет преимущественно низкие показатели и зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.
С детьми была проведена коррекционная работа по специально разработанной программе. Разработанная программа была направлена на коррекционную работу с детьми по устранению у них проблем речевого развития, так как грамотная и сформированная речь является основой для развития ребенка. Связная речь формируется из слов, в соответствие с чем ребенок должен иметь определенный словарный запас, должен уметь выстраивать предложения, уметь склонять слова в соответствие с их падежом и иметь как можно более полное представление о значении слов и их синонимах. Без данных аспектов развитие связной речи невозможно.
На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика детей. Были использованы те же методики, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента. Эти данные представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты контрольного этапа эксперимента
№ Ф.И. Зрение и слух лексика Грамматический строй Связная речь 1 Лиза Т. 5 5 4,8 4,9 2 Аня К. 4,8 4,9 4,6 5 3 Маша З. 4,8 4,9 4,8 5 4 Сережа Р. 4,9 4,7 3,9 5 5 Таня Е. 3,9 4,6 4 4,8 6 Тоня В. 4,2 4,9 5 4,9 7 Оля К. 5 4,7 4,6 4,8 8 Петя В. 5 4,6 4,8 4,6 9 Максим А. 4 4,8 4,7 4,8 10 Антон Ш. 4,7 4 4 5
Таким образом, на контрольном этапе эксперимента результаты, полученные в результате обследования выглядели следующим образом.
Рисунок 2
Показатели контрольного эксперимента


Таким образом, возможно отметить, что полученные детьми в ходе исследования баллы в значительной мере повысились, что указывает на положительный результат коррекционной работы. В процессе обследования дети выполняли задания более уверенно, у них не возникало желания переспрашивать, делать уточнения. Так же дети практически без труда составляли пересказ по текстам, представленным во время тестирования. В процессе составления сюжетного рассказа и его представления делали много уточнений в повествовании, фантазировали о дополнительных моментах в контексте.
Для сравнения результаты контрольного и констатирующего экспериментов были помещены в сводную таблицу (таблица 4).

Таблица 4
Сводная таблица констатирующего и контрольного экспериментов
Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент испытуемые Зрение и слух лексика Грамматический строй Связная речь Зрение и слух лексика Грамматический строй Связная речь Лиза Т. 3,2 3 3,2 2,1 5 5 4,8 4,9 Аня К. 3,6 4 3,5 2 4,8 4,9 4,6 5 Маша З. 3,8 3,6 3,5 1 4,8 4,9 4,8 5 Сережа Р. 3,5 3,8 3,9 1 4,9 4,7 3,9 5 Таня Е. 2,8 3 3,1 2,2 3,9 4,6 4 4,8 Тоня В. 3,4 3,8 3,7 2,4 4,2 4,9 5 4,9 Оля К. 3,9 3,1 3,8 2,6 5 4,7 4,6 4,8 Петя В. 2,9 3,2 2,4 2,4 5 4,6 4,8 4,6 Максим А. 3,2 3,8 3,5 2,8 4 4,8 4,7 4,8 Антон Ш. 3,4 3,9 4 3,1 4,7 4 4 5
Из данной таблицы видно, что после проведения коррекционно – развивающей работы показатели группы значительно улучшились и приблизились к уровню наивысшего балла (5).
Для того, чтобы определить, действительно ли произошли изменения показателей в группе, был применён критерий Манна-Уитни с учетом показателей суммы баллов по всем методикам, набранных детьми. Эти данные представлены в таблице 5.
Таблица 5
Сравнение показателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Констатирующий этап Контрольный этап Баллы Ранг Баллы Ранг 10,9 1 17,3 11 11,1 2 17,7 12 11,5 3 18,3 13 11,9 4 18,5 14 12,2 5 19 15,5 13,1 6 19 15,5 13,3 7,5 19,1 17 13,3 7,5 19,3 18 13,4 9 19,5 19 14,4 10 19,7 20 Сумма рангов 55 155 Общее кол-во рангов 210
Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчётным.
((Ri)=(20*(20+1))/2
((Ri)=210
Сумма рангов совпала с расчётной, значит показатели проранжированы верно.
Вычислим эмпирическую величину U.
Uэмп=(10*10)+((10*(10+1))/2-155
Uэмп=100+55-155
Uэмп=0
Uэмп≤ Uкрит
Результаты расчетов показали, что действительно есть различия между первой и второй выборками и наблюдается улучшение показателей.
Таким образом, на основе проведенного исследования возможно сделать вывод о том, что гипотеза, поставленная в начале исследования подтвердилась и обучение старших дошкольников пересказу имеет положительное значение для развития связной речи детей.
По результатам наблюдения возможно было отметить, что в процессе участия детей в коррекционной работе на начальных этапах дети проявляли смущение, работали неохотно, не смотря на то, что сказки им были знакомы. При пересказе дети делали ошибки, не могли подобрать нужные слова, понять, каким образом нужно пересказать сказку не просто отдельными фразами а так, чтобы получился полноценный текст, по которому без труда можно было опознать, что это именно сказка «Репка» или «Колобок». Значительную роль в данном процессе сыграли предлагаемые символы, картинки с изображением персонажей, схемы пересказа.
У каждого ребенка были выражены свои собственные проблемы речевого развития. Исходя из которых, у него присутствовали проблемы с развитием связной речи. Дети имели проблемы в монологической и диалогической речи, не могли подобрать омонимы, антонимы и пр.
По мере продвижения, дополнительных занятий и работы педагога по развитию речи на других занятиях, дети дополнительно обогащали свой словарный запас, получали сведения о нормах и правилах построения устного текста, сведения о том, на какие аспекты необходимо ориентироваться при пересказе текста. В результате к концу периода коррекционной работы показатели детей выросли исходя из чего был сделан вывод о том, что разработанный план деятельности в данном направлении результативен. Однако, при этом не стоит опираться только на форму работы, связанную с пересказом. Деятельность по развитию речи должна быть многосторонней и включать в себя все возможные к использованию в соответствие с проблемами и возрастом детей методы.






Заключение
Итак, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, чем просто предложение, она показывает все достигнутые ребенком в данном возрасте успехи в овладении особенностями родного языка, звукопроизношением, словарным запасом, построением грамматического строя. Формирование связной речи начинается очень рано. Устная связная речь складывается из двух умений: говорить – экспрессивная речь; понимать речь других людей – импрессивная речь.
Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.
Для проведения более эффективных занятий по развитию связной речи необходимо знать особенности формирования связной речи у дошкольников.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.
Одной из форм развития связной речи старшего дошкольника является перессказ.
В методике развития речи обучение пересказу (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально.
В формировании умений описывать тексты и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.
Слушание сказок подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание текста не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – слушания текста и рассказывания по нему.
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.
Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Сказка может рассматриваться по частям.
В результате проведенного в контексте данной работы исследования нам удалось подтвердить гипотезу о том, что если системе использовать обучение пересказу, то связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться. Результаты практической работы были подтверждены сравнительным и статистическим методом. Так же в работе было отмечено, что не стоит опираться только на форму работы, связанную с пересказом. Деятельность по развитию речи должна быть многосторонней и включать в себя все возможные к использованию в соответствие с проблемами и возрастом детей методы.







Список литературы


Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: МПСИ, 2006. – 296 с.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. – 160 с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М.: Педагогика, 1991. – 354 с.
Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 382 с.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006. - 144с.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 418 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Наука, 1961. – 311 с.
Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов. //Логопедия. - 2003. – №1. - С.28-30
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Издательство Московского педагогического университета, 2005. – 211 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников ( Дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. - М.: Наука, 1985. – 412 с.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 420 с.
Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб., 2006. - 368с
Профилактика нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО, 2004. – 318 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: РОУ, 1996. – 180 с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и профилактика. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с.
Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Наука, 1961. 240 с.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000. – 477 с.
Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. – СПб.: КАРО, 2004. – 48 с.
Мухина В.С. Психология дошкольника. /Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1975. – 239 с.
Основы логопедической работы с детьми. /Под общ. Ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2002. – 316 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: Академия, 2002. – 325 с.
Парамонова Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005. - 384с.
Поваляева М.А. Ранняя диагностика и дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей. Ч. 1. - Ростов-н /Д.: Изд-во РГПУ, 1997. – 366 с.
Популярная логопедия: практическое руководство для занятий с детьми 5 - 6 лет / Под ред. А. Герасимовой. - М.: Айрис- пресс, 2007. - 224с.
Розенталь Д.Э., Голуб., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М.: Рольф, 2001. – 448 с
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. – 315 с.
Сереброва Н.И. Методика логопедического обследования // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969. – 277 с.
Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. /Под ред. Л.С.Волковой. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. – М.: Владос, 2003. – 518 с.
Справочник логопеда / Под ред. М.А. Поваляевой. - Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 445с
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: Гном и Д, 2005. – 144 с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. – 411 с.
Устранение общего недоразвития у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - 3-е изд. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 224с.
Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи. // Дефектология. – 2004. - №5. – С. 6-15
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С. Ушакова. - М.: Дельта, 2003. – 381 с.
Филичева Т.Б. Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Владос, 2003. Кн.5: Фонетико- «. фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. С. 73-80.
Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // «Дети с проблемами в развитии». – 2004. - №1. – с. 47 – 54.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Наука, 1981. – 380 с.
Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.: АСТ, 2002. – 540 с.
Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание. – 2006. - №11. - с.65-75
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. с. 96.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000. с.11.
Там же с. 76.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000. с.218.
Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов. //Логопедия. - 2003. – №1. С.29.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. с.96.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000. с.211.
Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // «Дети с проблемами в развитии». – 2004. - №1. с.62.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и профилактика. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. с. 74
Там же с. 76.
Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи. // Дефектология. – 2004. - №5. с.10.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. с. 214.
Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // «Дети с проблемами в развитии». – 2004. с. 49.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. с. 214.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Наука, 1981. с.218.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М.: Педагогика, 1991. с. 211.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С. Ушакова. - М.: Дельта, 2003.












58