Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам в школе.

Компьютерные проекты-презентации «Идеальное государство», «Ковров - мой любимый город» и др. Способом реализации последнего проекта на практике стали экскурсии на английском языке в рамках недели английского языка в школе.
Работы отличались качеством предоставленного материала (иллюстрации, грамматически грамотно составленные тексты на основе изученной лексики, аудиоприложения, логика изложения, эстетичное оформление проектов), глубиной проникновения в проблему (перенос полученных знаний в новую ситуацию, выход на творческий уровень). В работе учащихся применили знания, полученные на уроках истории, краеведения, обществознания. При защите проектов перед одноклассниками совершенствовали умения аргументировать, делать выводы, отвечать на вопросы оппонентов, развивали культуру речи.
Таким образом, компьютерные технологии, метод проектов при разумном и творческом их применении могут стать полезными и необходимыми средствами не только для обучения иностранному языку, но и для привития школьникам новой культуры учёбы.
Уровень включения в проектную деятельность Диагностические исследования дали возможность выявить степень включённости учащихся в проектную деятельность (количественный показатель) и качественный показатель - степень сформированности следующих умений:
формулировать проблему;
формулировать цель и задачи;
выдвигать гипотезу;
отбирать информацию и способы работы с нею;
формулировать выводы;
представлять результаты работы.

Средний уровнь. Ученики участвуют в проектной деятельности
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 2004-2005 50% 45% 5% 2005-2012 35% 55% 10% 2012-2013 7% 60% 33%
Высокий уровень. Ученики активно участвуют в проектной деятельности.
Использование технологий и методов личностно-ориентированного обучения позволяет учащимся реализовать свой интерес к предмету, приумножать знания о нем и донести информацию до заинтересованной аудитории, продемонстрировать уровень обученности английскому языку, совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения, подняться на более высокую ступень обученности, формировать навыки самостоятельной работы с учебным материалом, что подтверждают 80% опрошенных учащихся.
Подводя итоги работы, следует заметить следующее:
у обучаемых появился больший интерес к изучению предмета вследствие следующих причин:
коллективные формы работы позволяют раскрывать потенциальные возможности каждого ученика;
организация ситуаций общения на уроке сформировала легкость в общении и способствовала реализации ведущей возрастной мотивации - общения;
повышение успеваемости.
Все это позволяет сделать следующие выводы:
организация учебной деятельности с использованием личностно - ориентированных технологий, способствует развитию коммуникативных навыков не только в общении на иностранном языке, но и в развитии общей коммуникабельности учащихся.
учащиеся перестают быть пассивными участниками учебного процесса и становятся его активными участниками.
Обсуждение на уроках иностранного языка актуальных для учащихся проблем взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, участия в различных молодежных группировках, клубах фанатов, ставит перед учащимися задачу проверить, обладают ли они требуемыми в настоящее время качествами, развивают ли стремление к самосовершенствованию. В дискуссии, столкновении мнений аргументациям с использованием примеров из читаемых иноязычных отрывков литературных произведений, из собственной жизни, рождается собственное отношение к ценностям окружающего мира . Необходимо найти в иноязычном тексте проблему, подыскать подходящий аргумент для ее обоснования, оценки, быстро отреагировать на мнение других, привести на иностранном языке собственные убедительные доводы- все это создает не только ценностные ориентации, но и атмосферу нравственной активности, способствует социальной адаптации личности.
В процессе изучения иностранного языка преодолевается не только языковой барьер, но и формируется ряд умений, отрабатываются приемы запоминания, работы с книгой, справочной литературой, двуязычными словарями. [32, c. 85].
Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает, с одной стороны, использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащегося на уроке, а с другой стороны, преподавателю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в школьный класс, включить ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать в школе реальный процесс вхождения в культуру.
Личностно-ориентированное ситуация дает возможность каждому проявить себя. Не выявляя собственной позиции, учащиеся не может ориентироваться в ситуации, видеть себя в отношениях с другими людьми, делать выводы на основе полученного опыта, а в случае необходимости –преодолеть внутренний кризис и, овладев собственными эмоциями, наметить дальнейшую программу действий. Не исключено, что в процессе работы некоторым придется пересмотреть собственное отношение к учебе.
Обучение иностранному языку приобретает личностный смысл, приводя в действие воспитательную стратегию становления индивидуальности, формирования « Я- концепции». Включение учащихся в различные виды деятельности с использованием иностранного языка создает возможность разностороннего развития личности.
Для развития коммуникативных навыков и умений на уроках иностранного языка можно отнести технологию сотрудничества, разработанную в 1978 году профессором Элиотом Аронсоном. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что- то выполнять вместе - вот, что составляет суть данного подхода. Собрала и подробно изложила эти принципы в своих работах Е.С. Полат. Перечислим их:
группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся). Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не ладится, то состав группы можно менять от урока к уроку;
группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся возможность самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;
учитель сам выбирает ученика, который должен отчитаться за задания. В ряде случаев это бывает слабый ученик (это касается, главным образом, лингвистических, грамматических и лексических знаний);
если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/ неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.
Метод проектов один из вариантов обучения в сотрудничестве. На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л.Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И.Чечель. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия проект, его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы. Широкое применение метод проектов нашел во многих странах мира потому, что он позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, учитывать способности и возможности каждого ученика, участвующего в разработке проекта. В основе проекта лежит какая-либо проблема. Для ее решения школьники должны владеть определенными умениями:
интеллектуальными (умение работать с информацией, текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы);
творческими (умение генерировать идеи, находить несколько вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия решения);
коммуникативными (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, высказывать свою точку зрения, умение лаконично излагать свою мысль).
На основе общих положений теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней, я пришла к выводу, что речевая деятельность, как и всякая другая, должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя, входит в общую систему учебной мотивации. Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения иностранного языка и развития коммуникативной компетенции. Мы выделили важнейшие факторы, способствующие формированию внутреннего мотива речевой деятельности:
связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;
наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников;
ведущая роль консультативно координирующей функции преподавателя
Итак, стремясь к формированию коммуникативной компетенции у учащихся, предполагающей обучение общению на иностранном языке через овладение речевой и языковой компетенциями, социокультурными знаниями, учебно-познавательной и компенсаторной компетенциями я,
опираясь на современные методические подходы в обучении иностранным языкам, поставила перед собой следующие задачи:
разработать систему заданий по английскому языку, предполагающую самостоятельную работу учащихся;
разработать методический инструментарий, направленный на развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеурочной деятельности;
повысить уровень развития коммуникативных умений и навыков.
В рассматриваемой нами личностно-ориентированной системе образования понятие личного (или субъектного) опыта имеет ключевое значение. Целью обучения в этой системе как раз и является эффективное обогащение, накопление, развитие личного опыта каждого ученика на основе активного использования предшествующего опыта его жизнедеятельности.
Таким образом, в процессе обучения ребенок движется не от незнания к знанию, а от менее совершенного к все более совершенному личному опыту. «Основная функция школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта».
Личный опыт ребенка, как отражение его индивидуального жизненного пути всегда уникален, самобытен, неповторим. Нет и не может быть некого усредненного личного опыта, присущего среднестатистическому ребенку младшего школьного возраста. Поэтому всякое обучение, строящееся на основе учета личного опыта учеников, должно, во-первых, положить в свою основу принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а во-вторых, создать условия для проявления и раскрытия детьми своего подлинного личного опыта. При таком понимании дела важнейшей задачей педагога является не только научить ребенка новому опыту в какой-либо области, но и изучить тот опыт, который уже имеется у него в этой области в данный момент.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно действовать, экспериментировать, исследовать на практике.
Эта идея в той или иной степени находит свое подтверждение практически во всех исследованиях отечественной психологии, стоявших на позициях деятельностного подхода и разделявших ту точку зрения, что психика осуществляется и развивается в деятельности.
Итак, цель учителя, использующего личностно-ориентированный подход - не только передать знания, но и раскрыть, помочь реализовать индивидуальные особенности учеников. Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.
К сожалению, современные психологи и педагоги, в частности, Маркова А.К., Фридман Л.М. констатируют снижение интереса и мотивации к учебной деятельности от класса к классу. Пассов Е.И. в процентном соотношении показывает ее спад при изучении иностранного языка: пропадает желание и интерес у 16% учащихся; желание сохраняется, но становится неинтересно 60% учащихся, и только у 24% желание и интерес сохраняются и возрастают. Опыт практической деятельности подтверждает эту тенденцию.
На сегодняшний день существует ряд противоречий:
- между содержанием образования, которое требует творческого подхода в обучении и традиционными формами и методами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний;
- есть огромное количество разнообразного дидактического материала, но работа с ним сводится, как правило, к формальному выполнению заданий, у ребят не активизируется умение применять его в своей последующей учебной деятельности;
- с одной стороны есть различные формы организации учебной деятельности, с другой - отсутствие у ребят умения в них взаимодействовать;
- существует оценивание процесса и результата обучения, но у ребят отсутствует способность к самооценке;
- между реальным умением решать коммуникативные задачи на иностранном языке и недостаточно реализованным интеллектуальным и коммуникативным потенциалом учащихся.
Поэтому в нашей работе возникла необходимость в создании технологии повышения мотивации в учебной деятельности, которая поддерживала бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и была бы основой его самообучения и самосовершенствования.
Современный личностно- ориентированный подход в обучении предлагает целый ряд технологий, методов и приемов, позволяющих учитывать личностно - значимый опыт ученика, его интересы, склонности и особенности каждого ученика.
Актуальность опыта заключается в необходимости решения сложившихся противоречий, соотнесения современных методов, методик и технологий обучения с идеей развития коммуникативно-образованной личности. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно получать нужную информацию, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом и конструктивностью.
Чтобы быть хорошим специалистом нужно иметь хорошо развитые навыки общения с людьми. К сожалению, в современной образовательной системе не существует отдельного предмета, направленного на развитие навыков общения. В результате исследования развития коммуникативных умений и навыков учащихся установлено, что 70% учащихся имеют средний и высокий уровень коммуникабельности и 60% - средний уровень развития мыслительных операций. Следовательно, большая часть ребят способна к развитию коммуникативных умений и навыков, но испытывает затруднения в связи с пробелами в знаниях на уровне 5-7 классов и недостаточной сформированностью умений организовать свою учебную деятельность.
Уровень развития интеллекта, и уровень коммуникабельности также свидетельствует о наличии определенного потенциала у большинства учащихся. Поэтому, мы считаем целесообразным развивать коммуникативные навыки на уроках английского языка, так как язык способствует развитию не только навыков иноязычного общения, но и навыков коммуникации.
Ведущей педагогической идеей данного опыта является педагогика сотрудничества - технология на основе личностно-ориентированного подхода, которая позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика.
В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В.К.Дьяченко). Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность. Эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения.
Обучение в сотрудничестве предполагает:
- сотрудничество учителя и ученика, создающее у детей положительные эмоции удовлетворения и успеха в учении и общении, фасилитаторскую роль учителя (отношения с учениками);
- отказ от авторитарных методов, принуждения к учению и обращение к методам положительного стимулирования, влияние на ученика через коллектив товарищей (учение без принуждения);
- для того, чтобы каждый, даже слабый, ученик имел возможность участвовать в общей работе класса, необходимо предоставить ему достаточную ориентировочную основу- опору, подсказку, помощь (идея опоры);
- щадящий (гуманный) подход к оценке работ учащихся, бесконфликтность учебной ситуации, веру в творческие силы учеников;
- возможность свободного выбора элементов учебной деятельности (идея свободы выбора) как необходимое условие развития и инициативы и творческого поведения учеников;
- анализ результатов работы и поведения ученика коллективом и самим учеником для формирования правильных оценок, самооценок и взглядов личности (идея самоанализа).
Таким образом, создание благоприятных условий, атмосферы общения и взаимодействия, эмоционально положительный настрой класса на работу - первый шаг для формирования познавательной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребенка в целом.
Для достижения главной учебной цели - формирования коммуникативной компетенции (а именно способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, эмоционально-ценностной и этикетной) необходимо внести изменения и в содержание, и в организацию образовательного процесса:
- обновить содержание обучения за счёт привлечения аутентичных источников информации, согласованных с познавательными потребностями обучаемых из англоязычных Интернет источников и мультимедийных обучающих программ;
- задействовать все сенсорные системы восприятия учеников: «вижу» - «слышу» - «чувствую» через использование ИКТ, использовать разнообразный дидактический материал, чередовать разные виды деятельности (смена слушания выполнением графических и практических работ);
- вовлекать учащихся в поисковую работу на основе метода проектов, в самоорганизацию обучения;
- разнообразить формы проведения учебных занятий: уроки-соревнования (конкурсы, турниры, викторины), уроки имитации деятельности (путешествия, заочные экскурсии, суд), интегрированные уроки, уроки-исследования (алгоритм, "мозговая атака", анализ первоисточников, рецензия); уроки - музыкально-литературные композиции, пресс-конференции, уроки в форме внеклассных дел (праздники, концерты, инсценировки, сюжетно-ролевая игры);
- использовать методические приёмы: диалоги, полилоги, проблемные ситуации; включить учеников в коллективную творческую деятельность (работу в парах, группах, целым классом, работу над проектом);
- использовать дифференцированный, индивидуальный подход к обучению.
Итак, цель учителя, использующего личностно-ориентированный подход - не только передать знания, но и раскрыть, помочь реализовать индивидуальные особенности учеников. Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.
Личностно ориентированный подход к образованию предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является главным условием его развития. Назначение личностно- ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлечение в этот процесс самого ребенка. Она обращает внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенным педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.
Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие учёные, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. [32, c. 43].
Изучение литературных источников, посвящённых проблеме ЛОО и соответствующей педагогической практике, позволило нам выделить совокупность терминов, фраз, которые могут характеризовать учебное занятие, построенное на принципах «свободы и развития»:
Выбор, ситуация успеха, отсутствие боязни высказать свою точку зрения, ошибиться, индивидуальные смыслы, смена позиций, самооценка, осмысление своей деятельности, субъектный опыт, личностно-значимое содержание, личностнозначимая проблема, урок-«открытие», сотрудничество в диалоге, ценности, деятельностное содержание образования, ученик- творец знания, ситуация общения, безотметочное обучение и др. Для описания традиционного урока эта лексика не подходит.
Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно- ориентированного образования, но реальный переход от субъект - объектных к субъект - субъектным отношениям в образовании до сих пор остается проблемой.
Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником многих видов деятельности, и не обязательно образовательной. Когда мы имеем дело с ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения.
По мнению С.Д. Полякова может быть принято такое различие:
- учащийся как субъект своей жизнедеятельности;
- учащийся как субъект деятельности и общения;
- учащийся как субъект обучения, воспитания, образования.
При освоении любой науки, в том числе и иностранного языка, целесообразна широкая опора на все аспекты субъективного опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. Поэтому в обучении необходимо учитывать естественную логику познания, которая свойственна психологии и физиологии ребёнка, а не только логику предмета как научной дисциплины.
На основе этой теории Якиманская И.С. выделила психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока, которые я использую в своем опыте для формирования коммуникативных умений и навыков.
1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся (учащийся как субъект своей жизнедеятельности, создание ситуации выбора, организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала, приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников).
2. Создание условий для проявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся (опора на субъективный личностный опыт учеников, применение заданий, позволяющих ученикам проявить собственные способности).
3. Ориентирование на формирование учебной деятельности школьников (а не на передачу учебной информации).
4. Знание и учет психофизиологических особенностей учащихся
(использование приемов внутренней дифференциации, использование тренировочных и проблемных заданий различных трудностей).
5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения; стимулирование и становление собственного (личностного) смысла учения.
6. Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей.
7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе.
8. Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия.
9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга.
10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе.
Особую значимость отношениям сотрудничества и взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности придавали Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалев, И.Л. Волков, А.С. Выготский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов. [34, c. 28].
Сотрудничество (по мнению В.И. Дьяченко) - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности. К основным признакам сотрудничества относят:
- целенаправленность (стремление к общей цели);
- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);
- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
- результативность (способность достигать результата).
Для развития коммуникативных навыков и умений на уроках иностранного языка можно отнести технологию сотрудничества, разработанную в 1978 году профессором Элиотом Аронсоном. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что- то выполнять вместе - вот, что составляет суть данного подхода. Собрала и подробно изложила эти принципы в своих работах Е.С. Полат. Перечислим их:
- группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся). Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не ладится, то состав группы можно менять от урока к уроку;
- группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
- оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся возможность самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;
- учитель сам выбирает ученика, который должен отчитаться за задания. В ряде случаев это бывает слабый ученик (это касается, главным образом, лингвистических, грамматических и лексических знаний);
- если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/ неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.
Метод проектов один из вариантов обучения в сотрудничестве. На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л.Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И.Чечель. [32, c. 48]. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия проект, его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы. Широкое применение метод проектов нашел во многих странах мира потому, что он позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, учитывать способности и возможности каждого ученика, участвующего в разработке проекта. В основе проекта лежит какая-либо проблема. Для ее решения школьники должны владеть определенными умениями:
- интеллектуальными (умение работать с информацией, текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы);
- творческими (умение генерировать идеи, находить несколько вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия решения);
- коммуникативными (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, высказывать свою точку зрения, умение лаконично излагать свою мысль).
Таким образом, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой либо отвлеченной цели. Личностно- ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью свободное и творческое развитие ребенка.
Учителем английского языка Петровой Марией Георгиевной был проведен данный эксперимент, т.е. была создана экспериментальная группа, где применялся личностно-ориентированный подход с использованием метода проектов, а также контрольная группа, где он не использовался. В итоге, эксперимент доказал эффективность и преимущество личностно-ориентированного подхода, т.к. уровень знаний, активности на уроках учащихся в экспериментальной группе заметно повысился по сравнению с контрольной группой.
Представленный опыт сориентирован на цели и задачи муниципальной общеобразовательной школы №4: на направленность «процесса обучения на ученика, его интересы, достижение выпускником уровня субъекта культурно-исторического процесса, достаточного для саморегуляции личности». Формированию разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества, способствует и изучение иностранного языка.
Поэтому мы видим свою основную задачу в создании таких условий, чтобы каждый учащийся, используя свой субъектный опыт, сумел реализовать себя в учебной деятельности и в общении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пользуясь изложенными выше позициями, преподаватели вузов и школьные учителя могут конструировать свою собственную технологию обучения.
Таким образом, личностно - ориентированный подход позволяет раскрыть познавательные и творческие способности учащихся на уроках английского языка, а также в кружках, факультативных занятиях, спецкурсах и так далее, применять полученные знания в практической жизнедеятельности (в туристической или деловой поездке, по обмену опытом за рубежом, при сдаче ГИА и ЕГЭ по английскому языку, при поступлении в ВУЗы и так далее).
Гуманизация образования, в свою очередь, предполагает не только изменения стиля мышления, позиции отдельного ученика и учителя, но и создание атмосферы доверия, взаимоподдержки, а также единой направленности на повышение общей и коммуникативной культуры.
Вот почему, непременным условием гуманизации всех отношений в гимназии становится создание здорового нравственно-психологического климата.
И экономические, и социальные факторы, определяющие условия деятельности в нашем регионе, позволяют во главу угла поставить личностно ориентированное обучение учащихся, чтобы из ученика вышел в жизнь настоящий подготовленный выпускник, а для этого необходимо серьезное внимание уделять школе, учебно-воспитательному процессу; учить ребенка ценить время не только свое, но и учителя, воспитывать его своим примером. Ведь школа – это серьезный и кропотливый труд, который направлен на воспитание сильной и активной личности.
Применение технологии личностно ориентированного обучения позволяет создать необходимые условия для реализации индивидуального, дифференцированного подхода в обучении, повысить уровень познавательной творческой активности учащихся, обеспечить условия для всестороннего развития личности, сформировать потребность в глубоком овладении знаниями, в процессе формирования ключевых компетенций на уроках английского языка.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность – общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Источники
Опубликованные

Конституция Российской Федерации : принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. – М. : Юрид. лит., 1993. – 61 с.
Сборник законодательных актов по делопроизводству (1917–1970 гг.) : учеб. пособие / Моск. гос. ист.-арх. ин-т ; под ред. Я.З.Лившица. – М. : [б. и.-, 1973. – 157 с.
Государственная система документационного обеспечения управления. Основные положения. Общие требования к документам и службам документационного обеспечения / Гл. арх. упр. при Совете Министров СССР, Всесоюз. науч.-исслед. ин-т документоведения и арх. дела. – М. : [б. и.-, 1991. – 75 с.
Новая политика. Интернет-журнал - http://www.novopol.ru/-rossiysko-frantsuzskie-otnosheniya-key750.html

2. Литература

Богданов А.П. История России до Петровских времен. Проб. учебн. для общеобразоват. учебн. заведений. - М.: Дрофа, 2013.
Боголюбова Н.М. Теоретические аспекты проблемы внешней гуманитарной политики / Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева // Америка и мир: история и современность. СПб., 2012. С. 267—280.
Боголюбова Н.М. Внешняя гуманитарная политика: сравнительный анализ концепций европейских стран / Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева // Исследования международных отношений Сб. ст. [Отв. ред. С. В. Лобачев-. — СПб, 2004.
Боголюбова Н.М. Гуманитарный обмен в системе международных отношений : учеб. пособие / Н. М. Боголюбова. — Изд-во СПбГУ, 2012. —192 с.
Боголюбова Н.М. Источники формирования внешнеполитических образов (методические аспекты) / Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева // Толерантность. Журналистика, политика, культура. [Межфакультетский сб.-. — СПб., 2012. С. 102—111.
Бородина Т.В. Социальный диалог: коммуникативные стратегии личностной репрезентации общественных отношений: автореф. дис. канд. философ. наук / Т. В. Бородина. — Ростов-на-Дону, 2012. — 23 с.
Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / [Сост. В. Петрова: Под ред. В. Герасимова-. — М.: Прогресс, 2009. — 312 с.
Внешнеэкономическая деятельность: Учебник / Ю.М. Ростовский, В.Ю. Гречков. - М.: Экономистъ, 2004. - 574 с.
Внешнеэкономическая деятельность: Учебник для студ. Учреждений сред. Проф. образования / Б.М. Смитиенко, В.К. Поспелов, С.В. Карпова и др.; Под ред. Б.М. Смитиенко, В.К. Поспелова. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 304 с.
Внешняя гуманитарная политика — год 2000 // Дипломатический вестник. —2000. — № 4. — С. 76—84.
Галумов Э.А. Международный имидж России: стратегия формирования / Э. А. Галумов. — М.: Известия, 2012. — 450 с.
Голубев А.В. «...Взгляд на землю обетованную»: из истории советской гуманитарной дипломатии 1920—1930-х гг. / А. В. Голубев. — Ин-т рос. истории РАН, М., 2004. — 273 с.
Журавлев В.В. Политическая история России: Учебное пособие/Отв. ред. проф. В.В.Журавлев. - М.: Юристъ, 2008.
История международных отношений и внешней политики России (1648-2005),
Каррон де ла Карьер Г. Экономическая дипломатия. Дипломат и рынок / Пер. с фр. — М.: РОССПЭН, 2012. — 296 с.
Кашлев Ю.С. Многоликая дипломатия: исповедь посла / Ю. С. Кашлев. — М., 2004. — 498 с.
Кирнозе З.И. Россия и Франция: диалог культур. Сб. науч. тр. / [Сост. В. Г. Зусман, К. Ю. Кашлявик, С. М. Фомин-. — Н. Новгород, 2011. — 272 с.
Киселев И.Ю. Динамика образа государства в международных отношениях / И. Ю. Киселев, А. Г. Смирнова. — СПбГУ. — СПб, 2012. — 270 с.
Кузьмин Э.Л. Дипломатическое и деловое общение: правила игры / Э. Л. Кузьмин. — Норма, М., 2005. — 303 с.
Максимова Н.В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия: монография / Н. В. Максимова. — Издательство РГГУ, 2005. — 396 с.
Попов В.И. Современная дипломатия: теория и практика / В. И. Попов. — М.: Междунар. отношения, Юрайт-Издат, 2012. — 576 с.
Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований. — 4-е изд., стер. — М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 2009. Т. 2.
Фокин В.И. Формирование содержания понятий «внешняя гуманитарная политика» и «гуманитарная дипломатия» в международной деятельности современных государств / В. И. Фокин // Вестник СПбУ. 2012. Сер. 6, вып. 2 (№ 14). С. 125—130.
Фокин В.И. Внешняя гуманитарная политика СССР и России: сравнительный анализ / В. И. Фокин // Российская государственность: история и современность. СПб., 2012. — С. 552—555.
Шмагин Е.А. Культура и дипломатия / Е. А. Шма- гин // Международная жизнь. — 2002. — № 3. — С. 61—73.
Щедровицкий Г.П. Смысл и значение: избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М.: Шк. культ. полит., 2005. — 324 с.
Щетинин В.Д. Экономическая дипломатия / В. Д. Щетинин. — М., 2001. — 215 с.
Яковлев И.П. Стратегические коммуникации: учеб. пособие / И. П. Яковлев. — СПб., 2012. — 184 с.

3. Справочные издания

Голубев А.В. «Звездный час» советской гуманитарной дипломатии: 1929—1939 гг. // Россия и современный мир. — 2009. — № 2. — С. 224—270
Дипломатия и культура. Материалы научной конференции. 4 июня 2012 г. / ДА МИД России. М., 2012. — 359 с.

4. Иностранные источники

Auswaertige Kulturpolitik — Konzeption 2000. — www.auswaertigesamt.de
Barghoorn F.C. The Soviet Cultural Offensive. The role of Cultural Diplomacy in Soviet Foreign Policy. Princeton, 1960.

5. Документы

Вернадский Г. В. Государственная уставная грамота Российской империи 1820. Историко-юридический очерк. Прага, 1925.
Кодан С. В. Последний аккорд конституционных намерений Александра I. Проект Государственной уставной грамоты Российской империи 1820 г. в контексте конституционного развития России // ФЭМИС. Ежегодник истории права и правоведения. — М.: МГИУ, 2012, Вып. 6. — С. 159—185
Кодан С. В. Государственная уставная грамота Российской империи 1820 года — первый проект российской конституции // Гражданское общество и правовое государство как факторы модернизации российской правовой системы: Материалы международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 11-12 декабря 2009 г. В 2 ч.. — С.-Пб.: Астерион, 2009, Ч. I. — С. 290—294
Международный договор о дружбе и партнерстве. Договор от 07 февраля 1992 года Договор между Россией и Францией. http://docs.pravo.ru/document/view/20120703/
Нормативный документ «Основные направления работы МИД России по развитию гуманитарных связей России с зарубежными странами http://www.mid.ru/nsdksu.nsf/6786f16f9aa1fc72432569ea0036120e/3ab2f674ebfae614c3256e39002d28a6?OpenDocument
Советско-французский договор о взаимной помощи. 2 МАЯ 1935 г. Статья. http://www.hrono.ru/dokum/193_dok/1935ru_fr.html
Сперанский М. М. «План государственного преобразования», М, 2004 г.
Сперанский М.М. «Введение к уложению государственных законов», «Проект уложения государственных законов Российской империи», «Краткое начертание государственного образования» и «Общее обозрение всех преобразований и распределение их по временам». http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/speran.htm
Чернов К. С. Государственная Уставная Грамота Российской Империи: к вопросу о российском конституционализме. Диссертация (Введение; автореферат), М. 2012.
Усягин А. В. 3.3.1. Государственные и общественные проекты // Усягин А. В., Шишков М. К. Территориальное управление в России: теория, история, современность, проблемы и перспективы, М., 2011.












2


















6

Теоретическая основа опыта

2