Контексты понимания и символика образов творчества Эммы Мошковской в культуре формирования личности младших школьников

  • 29 страниц
  • 12 источников
  • Добавлена 15.12.2013
400 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретический аспект исследования 5
Глава 2. Практическая сторона вопроса 17
Заключение 27
Список литературы 29
Фрагмент для ознакомления

К ним подобраны созвучный музыкальный репертуар, зрительные ряды из картинок и портретов действующих в стихах образов и разработаны творческие заданиядля детей, направленные на целостное художественно-образное освоение ими учебного материала.Продуманы формы интегрированной творческойдеятельности учащихся, а также формы и способывзаимодействия учителя музыки с учителем начальных классов и изобразительного искусства,работающих с младшими школьниками.Слушая музыку или читая литературный текст,школьники учатся визуализировать художественные образы, ощущать аромат, насыщенность света-тени, колорит пространства, его объем, временные,температурные и другие характеристики. Переддетьми ставится задача соотносить и осознаватьвзаимосвязь этих характеристик в создании художественных образов. В процессе освоения учебного материала уроков искусства в представленияхучащихся возникает цельная, художественно-образная картина живого мира. Каждый урок искусства вносит свою лепту в формирование мировосприятия младших школьников.Урок литературы – урок творческого постижения авторского замысла произведения, а не примитивных рассуждений детей о причинах и следствиях поведения героев, о роли пейзажных зарисовок, портретов, особенностей речи того или иногоперсонажа и т. д. Уроки литературы развивают исследовательские умения и навыки, показывают ребенку, что живой окружающий мир огромен, икаждый ученик выбирает свой путь в освоенииэтого мира сквозь призму отношений к нему писателей и поэтов. Привлечение музыки и живописина урок литературы оживляет детское мировосприятие реальными слуховыми и зрительнымивпечатлениями.Урок музыки воспитывает культуру слышанияжизни через мир музыкальных образов, на эмоционально-чувственной волне. Прочувствованное иосмысленное восприятие музыки обогащает внутренний духовный мир детей бесценным опытомсочувствия, сопереживания, сострадания всемуживому (человеку, природе, искусству). Этот опытпостижения основ жизни как проявленного черезмузыку «чувствознания» (Н. К. Рерих), интуитивного, глубинного, «неявного знания» (Л. А. Микешина) в соединении с другими видами искусствадает детям ощущение полноты бытия.Урок литературы с элементами художественного творчества воспитываеткультуру видения мира во всем многообразии егоформ и красок, а в интегрированном комплексе –это, как правило, материализация в творческой работе всех накопленных на других уроках художественных впечатлений. Коллективные и индивидуальные живописные работы по тематике изучаемых литературных и поэтических произведений, выставки детскогорисунка, оформление художественных событий,кукольных спектаклей, игр-драматизаций делаются руками маленьких художников вместе с учителем изобразительного искусства.Особенность нашего подхода заключается вопоре на ключевую фигуру – учителя начальныхклассов, имеющего общехудожественную подготовку в области смежных видов искусства и владеющего методикой привлечения произведений других видов искусства на урок литературного чтениякак урок искусства, а не только как урок обучениячтению.Совместные усилия трех учителей направленына создание интегрального образовательного пространства, художественно-эстетической среды,способной формировать у школьников высокий художественный вкус, развивать их творческое художественно-образное мышление и отношение кискусству, природе и человеку как к живому организму.Содержание межпредметных тематических блоков отличается внутренней подвижностью, открыто для замены одних произведений другими, универсальностью и гибкостью, так как не привязано копределенной системе обучения. Указаннаямодельбыла проанализированаавтором в системе развивающего обучения Л. В. Занкова.В ходе исследовании указанной модели, изучались интегрированныезанятия на основе литературного текста, которые проводились не только учителем начальных классов. Их суспехом проводились учителями музыки и изобразительного искусства, так как интегрированный подход, стирая границы между родственными предметами, расширяет функциональные возможностиучителей. Учитель становится полифункциональным. Как показал общий итог занятий, интегрированная учебнаядеятельность на основе межпредметных тематических блоков в начальной школе меняет привычный образ урока искусства и образ педагога. Приведем пример интегрированного урока по теме«Лесные сказки»в творчестве Э. Мошковской, (блок«Соберем образы»), проведенногово 2 классе учителем начальных классов для своихколлег и учителей музыки.Цель: научить детей вчитываться и вслушиваться в содержание произведения, узнавать персонажей стихов через их музыкальные характеристики,соответствующей интонацией в чтении передаватьхарактеры героев, атмосферу событий.К этому уроку дети должны были подготовить кчтению наиболее понравившийся отрывок из разных сборников стихов. После ответов ребят учитель предложил узнатьего любимый отрывок в музыкальном фрагменте(«Звуки природы»на примере лесных обитателей). Название возможных вариантов стихов не называлось. Дети без особых трудностей узнавали и медведя, и зайца, и сову и многих других персонажей, благодаря мелодии и звукам. Затемучитель предлагает учащимся представить себятем или иным поэтически персонажем, передать его образ, по возможности мироощущение, при выполнении тех или иных действий, произношении звуков. Дети с удовольствием имитировали повадки лесных зверей, передавали эмоции согласно тексту произведения, и сопровождаютлюбые движения звуками.Основная часть урока была посвящена чтениюнескольких стихов, касающихся моральной стороны поведения лесных жителей с проекцией на самих школьников.Но как заинтриговать детей и сделать чтение стиха живым, прочувствованным? На помощь вновьприходит музыка, подобранная преподаватели,с которой будет легко работать деткам, даже если они раньше с ней не были знакомы. Ведь на уроках музыки второклассники уже научились воспринимать песенные,танцевальные и маршевые интонации как обобщенные типы характеров персонажей произведений.Именно это существенно облегчило работу над текстом сказки. Учитель читает начало отрывка:Театр открывается!К началу все готово! Билеты продаются За вежливое слово. Узнать дальнейшее разворачивание событий околотеатральной кассы дети могли по характеру музыки, но в другой последовательности, нежели они даны в стихах, ответ привестииз текста сказки. Звучит другой фрагмент, где четко слышится рев медведя, угадывается его поведение.Ответ детей:И вдруг, отпихнув,Старух, стариковПетухов, Барсуков:Вдруг ворвался Косолапый, Отдавил хвосты и лапы.Стукнул Зайца пожилого…На вопрос учителя, по каким музыкальным особенностям они узнали в этом отрывке невоспитанного медведя, ребята ответили, что музыка была басистой, затянутойи грубой, как топот мишки, сходее с поведением этого лесного зверя. В чтении по просьбе учителя старались интонацией передать характер мишки, созвучный музыке.После звучания следующего фрагмента последовал ответ словами сказки:Театр открывается! К началу все готово Билеты предлагаются За вежливое слово! Вот уже второй звонок! Медвежонок со всех ногПодбегает к кассе:- До Свиданья! Здрасте!Доброй ночи! И Рассвета!Замечательной зари!И кассир дает билеты -Не один, а целых три…Это наш знакомый мишка, но уже проученный мамой и зверями, и теперь ужасно вежливый, потому что музыкаотразила смену образа, вместо затянутой и грубой мелодии, звучала веселая, маршевая музыка.Учитель добивается в чтении передачи характерамишкиболее плавной и нежнойритмоинтонацией, соответствующей характеру музыки.И наконец, новый стишок «Жадина»Его школьникимогут узнать по легкой музыке, сопровождающейся песенкой жадного песика:Пёс шагал по переулку,Он жевал большую булку.Подошел Щеночек,Попросил кусочек.Встал Пёс,Стал гадать:Дать или не дать?Погадал – погадал –Не дал.…Вот таким образом, соединяя маршевую музыку и песню, а в ходе урока были задействованы ребята, которые как домашнее задание подготовили изображения зверей, музыкаи рисование «спроецировались» в литературу и помогли процесс работы над выразительным чтением сделать творческим, а не подражанием образцу чтения, заданномуучителем, как это чаще всего бывает на уроках в начальной школе. Затем дети выразительно, с чувством читают отрывок из стиха «Цыпленок шел в Куд-Кудаки» и получаютзадание на уроке рисование красками или карандашамиизобразитьзверят, которые сегодня попадались в ходе изучения творчества Э. Мошковской. Дома детям нужно выучить наизустьвесь отрывок. К следующему уроку литературногочтения оформляется выставка детских рисунков.Разницамежду этим уроком от традиционным состоит не только в том, что была задействована музыка, изобразительное творчество, главное – в методикевыкладки материала.Урок лишен обычного повторения чужих мыслей, ранее услышанной и неоднократно пройденной информации, простыхи прямых ответов на тематические вопросы, а в ходе всего занятие происходит открытый диалог учителя с учениками, чувствуется стремление и желание школьников работать, узнавать, открывать новый мир, изучать характеры персонажей, т.е. раскрываться полностью и отдаваться процессу познания. Музыкальное сопровождениекатализируетэмоциональную, интуитивную область школьников, провоцируяи развивая тем самым интерес к усвоению и познанию, превращает обычный процесс чтенияувлекательный и загадочный.ЗаключениеВ ходе нашего исследования была проанализирована система интегрированных уроков литературы, стимулирующих культурное совершенствование и развитие личности младшего школьника.Культурное становление личности младшего школьника выступает в качествеэффективной деятельность, направленной на восприятие и понимание ценностей культуры, ее символов и приоритетов (в нашем случае посредством творчества детской поэтессы Э. Мошковской)Модель процесса культурного развития школьников на уроке литературы, являетсятворчески осмысленной конструкцией, воспроизводящей идеализированный образсуществующего процесса. В нее входят следующие подсистемы:рефлексивное саморазвитие и культурное становление;эффективность применениямеханизмов культурного развития личности младших школьников;использование технологии активного эмоционально-интеллектуального освоения литературных и поэтических образцов;постоянная основафункционированиякомплекса интегрированных уроков литературы;складывания специальнойдидактосферы уроков литературы.Исследованный автором метод активного эмоционально-интеллектуальногоосвоения образов и символов посредством поэтического творчества Э. Мошковской способствует культурному развитиюшкольника и устойчивому складыванию эстетических приоритетов, в процессе педагогически необходимого управленияпоследовательностью, логикой и чередованием этапов эстетической деятельности.Механизмкультурного развития школьника в системе интегрированных уроков литературы представляет собой систему научно доказанных стадий и технологий организации образовательно-воспитательной деятельности, реализация которых ведет к балансу по меререшениявыдвинутых целей.6. С учетом проанализированныхобразовательно-воспитательных аспектов, заложенных в творческой мастерской Э. Мошковской, с целью непрерывного эстетического формирования и развития личности школьников, целесообразно будет реализовывать, по мнению автора, подобную практику в общеобразовательных учреждениях, для организации оптимальных условий культурного становления школьника.Список литературыАнуфриев С. И. Проблема формирования целостного человека в современном образовании и философско-педагогической антропологии С. И. Гессена // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. Выпуск 2 (80).Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: учеб.пос. для студ. выс. учеб. заведений М.: Изд. центр «Академия», 2001. 592 с.Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975. – 502 с.Бурая Л.В. Моделирование уроков музыки и мировой художественной культуры // Искусство в школе, 1995, №4. – С.24-26Бурая Л.В. Уроки-праздники // Искусство в школе 1996, №4. – С.10-16.Данилюк А. А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01. /А.А.Данилюк.– Ростовн/Д, 1997. – 232 с.Кан-Калик В.А., Хазан В. И. Психологические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. – 174 с.Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории. Труды по знаковым системам: Вып. 9.– Тарту, 1977. – 57 с.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 192 с.Современный философский словарь / под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон, Ф-т-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998. 1064 с.Шишлянникова Н. П. Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2005. 38 с.Юсов Б. П. Законы Вселенной и законы культуры // Педагогика искусства: мат-лымеждунар. конф. / ред.-сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2001. С. 1–10.

Список литературы
1. Ануфриев С. И. Проблема формирования целостного человека в современном образовании и философско-педагогической антропологии С. И. Гессена // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. Выпуск 2 (80).
2. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: учеб.пос. для студ. выс. учеб. заведений М.: Изд. центр «Академия», 2001. 592 с.
3. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975. – 502 с.
4. Бурая Л.В. Моделирование уроков музыки и мировой художественной культуры // Искусство в школе, 1995, №4. – С.24-26
5. Бурая Л.В. Уроки-праздники // Искусство в школе 1996, №4. – С.10-16.
6. Данилюк А. А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01. /А.А.Данилюк.– Ростовн/Д, 1997. – 232 с.
7. Кан-Калик В.А., Хазан В. И. Психологические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. – 174 с.
8. Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории. Труды по знаковым системам: Вып. 9.– Тарту, 1977. – 57 с.
9. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 192 с.
10. Современный философский словарь / под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон, Ф-т-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998. 1064 с.
11. Шишлянникова Н. П. Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2005. 38 с.
12. Юсов Б. П. Законы Вселенной и законы культуры // Педагогика искусства: мат-лымеждунар. конф. / ред.-сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2001. С. 1–10.

Алхимия и символика в творчестве Иеронима Босха

Алхимия и символика в творчестве Иеронима Босха

О. В. Блинова

I. Искусство Алхимии

Знаменитый румынский терапевт в середине ХХ в. объяснял студентам, что медицина "только 10% из науки, на 10% – мошенничества, а 80% – искусство". Конечно, он имел в виду, что медицина еще не вполне оплетена сетью причинно-следственных связей, логических и математических, а находится на этапе господства иррациональных элементов: интуиция врача может оказаться выше логических построений, а реакция объекта часто совершенно непредсказуемо. Такие сцены имели место в его истории, все европейские науки. Химия жил в этот период своего развития под названием алхимия. Наука, в современном смысле этого слова, она сделала только в эпоху Лавуазье (XVIII в.), встал на твердую почву, количественного анализа.

Алхимия имеет то же отношение к химии, что средневековая медицина к современной тезке. Имя ей дали арабы (VII в.) и, начиная с XII века, когда это слово вошло в латынь, европейцы иногда сохраняли, а иногда отбрасывали арабский артикль, но фактически использовали слова "химия" и "алхимия" как синонимы. Это продолжалось до конца XVII века, когда некоторые авторы, не знает арабский язык, произвольно начали обращать set-top box " -" то один, то другой смысл. В какой-то момент термин "алхимия" начали применять только в смысле "златоделание", что не соответствует историческому смыслу этого слова [1].

В средневековой Европе алхимия считалась скорее искусством, или ремеслом (Art), чем наукой. Поэтому, справедливо интерпретации ее как сложное явление культуры (см. [2]). Тот факт, что средневековая схоластика относила к разряду наук только знания, полученные через наблюдения и размышления. Любые эксперименты доходили в категории ремесла, искусства или магии. А для того, чтобы описать полезные ископаемые и другие химического сырья, т. е. предмет химии, был использован термин "минералогия". Как дисциплина описательная минералогия всегда причислялась к разряду наук. Конечно, без знания своего объекта химик обойтись не мог, но во все времена, он не ограничивался наблюдением и описанием: он всегда был еще и экспериментатором, и, следовательно, ремесленником, искусником, магом. Единственным учением, объединявшим описательную минералогию с практикой ремесленник, была алхимия.

Алхимическая доктрина

В оборудование, технологии, методы, терминологии, символике, мифологии алхимия накопила бесчисленное количество доказательств и древности происхождения (начиная с шумерских ономастиконов на глиняных табличках), и бесконечных странствий идеи [3]. Алхимия была исторически первой попыткой объяснить процессы, позже названные химическими и биохимическими, и, наряду с практическим опытом ремесленников в этих объяснениях использовались выводы умозрительной натурфилософии, а остальное бралось на веру. Таким образом, отсутствие рациональных знаний восполнялся иррационального элемента: мифология, соответственно, культуру этой страны и эпохи. В современной химии также используют иррациональный элемент. Он, однако, не является элементом религии – о нем можно спорить, и он был допущен только в виде "сумасшедших идей", о которых пошутил Нильс Бор, то есть произвольно смелых научных гипотез, плод интуиции исследователя. Поэтому алхимическое учение было национально-религиозный колорит, и можно говорить, например, об "алхимии ислама", о "христианской алхимии" и др. Прибегая к упрощению, структуру средневековой алхимии можно условно представить следующей схемой (в зависимости от применяемых критериев истинности знания: 3 2 = схоластика; 3 1 = искусство; 2 1 = техника; 3 2 1 = наука):

Узнать стоимость работы