Специфика обучения глухихих детей лексике

Преодолевать эту специфическую трудность помогает работа со словом в составе словосочетания и предложения. Такие упражнения обеспечивают усвоение лексико-грамматического значения слов, их связей с другими словами и прямо ориентированы на речь.
Назовем некоторые виды упражнений, которые можно использовать в работе над словом.
I. Большую группу составляют упражнения, которые выполняются на наглядной или наглядно-действенной основе. Эти упражнения наиболее широко используются в I—III классах.
1. Показ с последующим называнием предметов или их графических (картинки) и объемных (муляжи, макеты) изображений. Для самых младших школьников упражнения можно организовывать в игровой форме. Это могут быть дидактические игры разного образца:
«Чудесный мешочек». В мешочек помещают разные предметы или муляжи. Дети ощупывают их и называют. Вариант упражнения: учитель незаметно для детей убирает в мешочек один из размещенных на столе предметов. Дети должны назвать предмет, попавший в мешочек.
«Что изменилось?». Выставляется тематический набор предметов или картинок. Дети называют их. Затем закрывают глаза. Учитель заменяет один предмет другим или добавляет новый. Дети называют вновь появившийся предмет.
«Не перепутай». Даются вперемешку два набора предметов — игрушки и учебные вещи. Что возьмет с собой Буратино, который идет в школу? Что он оставит дома? Игры могут быть сюжетными:
«Одень куклу». Кукла проснулась утром. Надо ее одеть. Кукла идет гулять. Во что ее одеть? Одевая куклу, дети называют одежду и обувь.
«Накрой на стол». Кукла и мишка будут есть. Надо поставить на стол посуду. Дети ставят на стол посуду, называя отдельные предметы.
Когда вводится новое слово, детям надо показать, что этим словом называется не один-единственный конкретный предмет, а многие эквивалентные предметы. Ручка — это и перьевая авторучка, и шариковая разных цветов, размеров и форм с различными дополнительными деталями. Словарные упражнения, особенно для самых маленьких детей, должны строиться с учетом этого требования.
Упражнения, основанные на показе и демонстрации с последующим называнием, используются для введения слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки.
2. Задания, предполагающие ответ действием (Встань. Положи на стол альбом. Убери в шкаф все красные кубики). После того как действие выполнено, учитель может побудить ученика к «отчету» о сделанном. Учитель как бы не видит результатов и уточняет, акцентируя нужное слово: «Ты альбом положил?», «Ты красные кубики убрал?»
3. Задания, связанные с рисованием. Нарисовать предмет или предметы. Нарисовать фигуру определенной формы, величины. Нарисовать предмет определенного цвета. Нарисовать предметы, которые определенным образом расположены в пространстве (слева, справа, внизу, наверху, позади, впереди и др.).
Через рисунок проверяется, как ученик понимает то или иное слово. Надо, однако, иметь в виду, что сам процесс рисования занимает у детей много времени. Поэтому, во-первых, эти упражнения не следует предлагать слишком часто. Во-вторых, рисунки от детей требуются схематичные, условные, так как рисование не самоцель на уроках развития речи.
4. Составление тематического словаря с опорой на сюжетную картинку. Назвать слова (составить словарь) по теме «Мы любим музеи, театры и кино», используя картинку «В цирке». Вариант: назвать тематически объединенные словосочетания с опорой на соответствующую - картинку. II. По мере продвижения детей в речевом развитии все более широко используются словарные упражнения, построенные на вербальной основе (8).
1. Задания, связанные с работой над значением слова.
Выборка из текста непонятных слов. Эти упражнения очень важны для формирования у слабослышащих учащихся умения сознательно выделять в речевом потоке слова, которые им незнакомы и которые они не могут сами понять из контекста.
Объяснение значения слов с помощью подбора синонимов или перифраза. (Скажи по-другому. Как еще можно сказать?)
Выборка из текста слов с определенным значением или выразительным оттенком. Например, предлагается выбрать слова, с помощью которых описывается какой-то предмет, человеческий поступок, внешний вид животного, явление природы и др.
Замена заданных словотолкований отдельными словами. Эти упражнения можно строить так, чтобы дети имели возможность опираться на морфологический состав слов (Как называют человека, который много болтает? — болтун, часто грубит? — грубиян, любит сладкое? — сластена, любит спать? — соня).
2. Различные виды классификации слов:
распределить слова по группам (посуда и продукты питания; транспорт морской и воздушный; профессии городские и сельские);
выбрать из данного списка сначала слова с прямым значением, потом — с переносным;
выбрать из данного списка пары слов с противоположным значением.
3. Задания, связанные с работой над обобщающими словами. Замена группы слов обобщающим словом.
5. Составление словаря по данной теме (микротеме) без опоры на наглядность. Эти упражнения можно проводить по типу игры: «Кто больше придумает слов?», «Говорим по цепочке. На ком она прервется?».
III. Упражнения, которые построены на материале словосочетаний и предложений, должны постоянно использоваться на всех годах обучения. Они могут выполняться как на наглядно-ситуативной, так и на вербальной основе.
1. Выборка из текста словосочетаний и предложений с данным словом.
2. Замена словосочетаний синонимичными конструкциями.
3. Составление словосочетаний и предложений с данным словом.
4. Составление словосочетаний и предложений из данных слов.
5. Дописывание словосочетаний и предложений данным словом.
Работа над лексикой на материале словосочетаний и предложений непосредственно входит в работу над связной речью. Это необходимый этап, подготавливающий правильное употребление слов в вопросах и ответах, диалогах и небольших рассказах.
О словарной работе, которая прямо строится на материале связных речевых высказываний, мы во избежание повторов расскажем в следующем разделе, где будут даны методические рекомендации относительно формирования навыков устной и письменной речи. Формирование навыков связной речи.
Целью уроков развития речи являются формирование, коррекция и совершенствование навыков связной речи учащихся. Дети должны научиться пользоваться двумя видами речи — устной и письменной и двумя ее формами — диалогической и монологической. Известно, что между устной и письменной речью есть много общего. Обе связаны с языковой способностью человека и служат средством общения. И та и другая базируются на единой лексике, на одних и тех же грамматических формах слов и предложений.
В то же время оба вида речи имеют лингвистические и психолингвистические различия. Так, в лингвистике выделяют слова, которые характерны для устной речи, строго говоря, для ее разговорной разновидности, и те, которые по преимуществу используются в письменной речи (пометка «книжн.»). Для разговорно-обиходной речи являются также специфичными некоторые синтаксические конструкции, которые не встречаются в письменной речи.
В психологическом плане различия состоят в том, что в устном общении мы опираемся на ситуативно-речевой контекст: на обстановку и обстоятельства разговора, на мимику и жесты собеседника, на его реплики, вопросы, ответы. С помощью такой опоры и достигается речевой контакт. На письме мы лишены такой возможности, и поэтому письменная речь в большей степени замыкается на самою себя, что предъявляет некоторые особые требования к ее построению (4).
Однако на начальной ступени обучения речи слабослышащих детей, не знающих или плохо знающих язык, эти различия не имеют решающего значения. Важно, чтобы учащиеся овладевали лексической и грамматической системой родного языка на основе устной и письменной речи. Отсюда вытекает следующее методическое требование — обучение устной и письменной речи необходимо вести в тесном взаимодействии, в постоянном взаимопроникновении. Упражнения в устной речи должны служить исходным моментом для выполнения заданий, связанных с письменной речью. В свою очередь, совершенствование навыков устной речи должно опираться на письменную речевую продукцию школьников. Устные высказывания призваны играть существенную роль на этапе подготовки к письменным работам, а письменные тексты, созданные детьми, используются как отправная точка для коррекции и упорядочения устных высказываний. Выстраивая на уроке систему перемежающихся упражнений в устной и письменной речи, учитель должен планомерно повышать их психологическую сложность, следуя методическому требованию постепенного в ос хождения к самостоятельности речевых высказываний. Сначала детей знакомят с речевым образцом — устным или письменным. Потом они устно и письменно выполняют задания, так или иначе связанные с образцом. Это является для них помощью в самостоятельном построении текстов.
Как правило, в I—III классах собственные устные высказывания предшествуют письменным. В IV—VI классах возможна иная последовательность. Тему или микротему можно начать с неподготовленной самостоятельной письменной работы. В такой работе учитель легко обнаружит объем словарного запаса детей, характерные трудности в грамматическом оформлении, типичные композиционно-логические «провалы», ошибки в соединении между собой частей текста и др. Исходя из этого, на тематической основе организуют коррекционно-обучающие языковые и речевые упражнения. И как итог учащимся повторно предлагается самостоятельно написать рассказ (сочинение), но уже с учетом того, что в процессе работы над темой расширены представления детей, что их речь обогатилась ранее неизвестными словами, что уточнены формы грамматической связи слов в предложениях. Это уже более высокий уровень самостоятельности, позволяющий использовать языковые и речевые умения, приобретенные в ходе целенаправленной работы на уроках (1).
Заключение
В процессе работы над поставленной проблематикой мы пришли к следующим выводам.
В сурдопедагогике и специальной психологии неоднократно отмечалось своеобразие формирования значений слов у глухих детей. Прежде всего, были показаны различные пути формирования значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребенка – в процессе речевого общения с окружающими, у глухих детей – в условиях специального обучения.
Развитие словаря глухого ребенка оторвано от широкого речевого потока, который обеспечивается в процессе словесного общения слышащих детей, а речевое общение глухих детей оказывается часто недостаточно мотивированным. Словарный состав глухого ребенка характеризуется бедностью, многозначностью слов и своеобразием употребления – имеет явный отпечаток наглядно-образного мышления.
Работа над указанными лексико-семантическими группами слов должна быть рассредоточена на протяжении всего учебного года по разным темам. Не рекомендуется изучать их вне темы, выделяя для этого специальные часы. Слова этих групп как бы проецируются на тематику уроков развития речи. Планируя ту или иную тему, учитель отбирает соответствующую тематическую лексику, учитывая ее принадлежность к определенной лексико-семантической группе, обозначенной в программе данного класса. Конечно, указанные в программе данного года обучения лексико-семантические группы «согласуются» отнюдь не со всеми темами того же года обучения. Да этого и не должно быть с жесткой обязательностью. Достаточно того, что этой лексикой будет насыщена какая-то часть тем, рассчитанных на год, а именно тех, для которых она естественна и органична.
Список литературы
Боскис Р.М. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора // Известия АПН РСФСР. – 1953. – №48. – 200с.
Головчиц Л.А. О работе над значением слова в дошкольных учреждениях для глухих детей // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии. – М.: АПН СССР, 1982. – С. 24-42.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.— М.: Педагогика, 1976. – 317с.
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1977. – 200с.
Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению / К.Г. Коровин, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская и др.; Под ред. К.Г. Коровина.— М.: Просвещение, 1995. – 160с.
Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: Педагогика, 1971. – 448с.
Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К.А., Слезина Н.Ф. Методика обучения глухих устной речи.— М.: Просвещение, 1976. – 191с.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 192с.











25