Вам нужна дипломная работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Деятельность социального педагога по формированию мотивации к учению младших школьников.

  • 83 страницы
  • 63 источника
  • Добавлена 05.03.2015
4 235 руб. 6 050 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание

Введение 3
Глава I. Теоретические основы проблемы мотивации к учению детей младшего школьного возраста 6
1.1. Проблема мотивации как аспект научного изучения 6
1.2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста и его новообразования 20
1.3. Роль социального педагога в развитии мотивации к учению младшего школьника 29
Вывод по главе 1 38
Глава II. Исследование особенностей организации работы социального педагога в развитии мотивации к учению младшего школьника 39
2.1. Организация исследования 39
2.2. Анализ результатов исследования 42
2.3. Рекомендации по организации работы социального педагога в развитии мотивации к обучению младшего школьника на уровне начальной школы 51
Вывод по главе 2 60
Заключение 62
Список литературы 64
Приложения 69
Фрагмент для ознакомления

- Уровень страха отвержения характеризуются на среднем уровне у низкоуспевающих (20%) на низком уровне (18,6%) у хорошо успевающих и на высоком уровне (18,2%) у высокоуспешных.
Следовательно, можно сделать заключение, что высокоуспешные дети, характеризующиеся средним уровнем развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым» характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.
Для хорошоуспевающих учеников характерны средние значения, при средних значениях мотивационных тенденций «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.
1- общий уровень УСК, 2-область достижений, 3 – область неудач, 4-область семьи, 5 – область производственных отношений, 6 – область здоровья.
Рис. 5. Результаты изучения уровня субъективного контроля в %

Для низкоуспевающих детей, имеющих средний уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым», характерна активная позиция контактов и общения с людьми, такие дети испытывают от этого в основном только положительные эмоции.
Результаты изучения уровня субъективного контроля представляются по шкалам:
Оценка шкала общей интернальности (Ио). Данные среднего значения резко снижены во всех группах (8,7 у низкоуспевающих, 8,4 у хорошоуспевающих, 8,8 у высокоуспешных), что соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие дети не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действий других людей.
Из шкалы интернальности в области достижений (Ид) видно незначительное снижение показателя в пределах нормы в группах (5,8 у низкоуспевающих детей, 5 у хорошоуспевающих). Данные значения говорят о тенденции того, что дети приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам – везению, счастливой судьбе или помощи других людей. У высокоуспешных детей (6,2), что свидетельствует о среднем уровне интернальности в области достижений и говорит о том, что дети считают свои успехи, достижения и радости результатом их собственной деятельности.
Шкала интернальности в области неудач (Ин). Данные среднего значения незначительно снижены во всех группах (7,5 у низкоуспевающих детей, 6,8 у хорошоуспевающих детей, 7,6 у высокоуспешных детей), что позволяет судить о том, что дети склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.
Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис). Данные этого показателя находятся в пределах нормы (уровень 3,3) и соответствуют осознанию детьми себя ответственным за события, происходящие в семьях.
Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип). Данные среднего значения незначительно снижены во всех группах (10,4 у низкоуспевающих, 9,8 у хорошоуспевающих, 10,9 у высокоуспешных), что соответствует осознанию детьми своих действий не столь важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении. Данные результаты можно объяснить особенностью возрастного периода, в котором еще не сформированы профессиональные устремления или опыт занятости в организации собственной производственной деятельности.
Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Данные этого показателя находятся в пределах нормы во всех группах (4,7 у низкоуспевающих, 4 у хорошоуспевающих, 4,2 у высокоуспешных). Результаты соответствуют осознанию детьми ответственности за свое здоровье.
Полученные результаты исследования позволяют отметить, что мотивационные основы придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и будущем. Здесь уже явно прослеживается взаимосвязь познавательного мотива с мотивом социальным.
Таким образом, в общем и целом, анализ литературы по изучаемой проблеме и проведенное исследование показали, что неуспеваемость первоклассника является прямым следствием отсутствия у него мотивации к учению. Отсутствие же мотивации к учению связано с группами психологических проблем и проблем социального взаимодействия, которые препятствуют процессу адаптации. Адаптационные проблемы мешают младшем школьнику осознавать не только необходимость обучения, но также и необходимость достижения результата, стремление к нему.

2.3. Рекомендации по организации работы социального педагога в развитии мотивации к обучению младшего школьника на уровне начальной школы

В организации своей работы по формированию мотивации к учению у младших школьников социальный педагог должен ориентироваться на то, что учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом; виде деятельности – учении.
Предмет деятельности учения – знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося.
Ориентированность на адаптацию младшего школьника к процессу обучения базируется не только на формировании мотивов, но и создание благоприятной социально – психологической среды.
Для решения проблемы повышения мотивации предложены следующие мероприятия с использованием возможностей социально –педагогической работы:
I. Совместная работа педагога с родителями.
1. Составление дневника, в который включаются все проблемы, связанные с учебой в поведении ребенка дома (ведется в течение недели и дает реальное представление проблеме для родителей).
2. Составление индивидуального режима дня для каждого ребенка, в который включены процесс обучения, игры с обязательным ограничением времени.
Так же четко распределяется время для выполнения домашнего задания и других видов деятельности.
II. Формирование интереса к школе у младшего школьника.
1. Планирование системы уроков, ориентированных на развитие коммуникативного взаимодействия ребенка и класса. Они включают следующие направления: нормы общения, школьный и внешкольный этикет, культура внешнего вида, культура общения, культура поведения и т.д.
2. Индивидуальная работа с каждым учеником.
III. Групповая психологическая работа с неуспевающими дезадаптированными школьниками.
1. Использование тренингов и игр, ориентированных на устранение негативных эмоциональных составляющих личности.
2. Творческая работа детей в группе, взаимодействие в группе в построении коммуникативных процессов и формирования навыков успешной коммуникации.
3. Походы с использованием возможностей развития продуктивного общения в классе со сверстниками и педагогом.
В качестве составляющей работы социального педагога ставится ориентация на формирование им у ребенка ценностных ориентаций и этических качеств, которые являются составляющими социальной успешности первоклассника в школе. К сожалению, в школе недостаточно уделяется внимания вопросам этического образования, формированию ценностных ориентаций, нравственному становлению личности. Отсутствие целостной системы изучения личностного развития детей приводит к тому, что профессионально не рассматриваются причины таких явлений, как школьная недисциплинированность, отсутствие интереса к школьной жизни у первоклассников. В результате процесс дезадаптации усугубляется и затягивается.
Однако, необходимо отметить, что на уровне современной школы происходит активизация использования психолого – педагогической коррекции дезадаптированных детей. При этом, данное направление как нельзя более тесно связано с процессами работы над социализацией ребенка и создания для него благоприятной психолого – социальной среды на уровне школы и дома. Работа с родителями и семьей также становится в приоритет и в комплексе специалистам школы удается успешно устранить проблемы, связанные с дезадаптацией ребенка.
Фактически, ни педагог, ни родитель не имеют возможности полностью контролировать процесс восприятия ребенком информации в школе и его контакты. Современные начальные классы включают в себя порой до 30 детей и более, что делает невозможным для педагога уделить достаточно внимания каждому ребенку. Педагог требует от детей соблюдения дисциплины и выполнения заданий и обращает мало внимания на наличие у первоклассника психологического дискомфорта. В связи с этим, активное включение психолога в процесс устранения групп проблем, связанных с отсутствием мотивации к учению, играет ведущую роль в данном процессе.
Одним из успешных направлений, способных устранить проблему отсутствия мотивации к обучению, является включение ребенка в творческий процесс. Творческая самореализация позволяет создать благоприятный эмоциональный фон, включить ребенка в процесс взаимодействия с группой, развивать его позитивные личностные характеристики и тем самым создавать благоприятную социально – психологическую среду на уровне класса и школы.
В данном направлении развития методологии необходимо отметить, что решающую роль в развитии творчества играет формирование процессов творческого мышления, совершенствование мыслительных операций на уровне умения анализировать, сравнивать, обобщать, планировать, абстрагировать и развивать критическое мышление, обладающее глубиной, гибкостью, широтой и вариативностью.
Для того, чтобы успешно сформировать данные личностные критерии, необходимо включение в образовательный портфель специальным образом организованной образовательной среды, которая будет способствовать развитию личности и ее индивидуальных качеств, имеющих прямую зависимость с психологическим комфортом.
Одним из значимых факторов обеспечения успешности формирования творческой самореализации ребенка в обучении является обеспечение наличия проблемности. Наличие проблемы и необходимость поиска ее решения дают старт к самостоятельному поиску необходимой информации, являются фактором воздействия на мотивационную сферу в результате активизируя и познавательные потребности, включение ребенка в полноценный образовательный процесс.
Приоритетом деятельности в данном направлении должно стать развитие терминальных ценностей. Терминальные ценности – одна из наиболее важных составляющих, которая подталкивает детей к реализации имеющихся у них идей и выстраивании новых. При отсутствии выраженных ценностей данного направления, награды за результат представляется маловероятной активная деятельность учащегося по повышению результативности, самосовершенствованию и саморазвитию. Подобные тенденции к самоотверженности встречаются достаточно редко. Чаще же всего младший школьник заинтересован в неком материальном итоге, которым может являться либо материальное вознаграждение, либо личная выгода. Для ребенка более актуально работать за награду в виде некого материального объекта, чем за простую похвалу.
В контексте теоретического и практического исследования были определены как качества сопутствующие построению успешного коммуникативного процесса младшего школьника, как составляющей мотивации к учению, так и препятствующие. Устранение препятствующих качеств и выработка сопутствующих помогут решить коммуникативную проблему и выстроить умения и навыки, которые помогут успешному построению процесса общения.
Ведущую роль в данной проблемной ситуации играет незнакомая ребенку социально – коммуникативная культурная среда. Новые люди, каждый из которых имеет свои ценности и модели поведения, являются дезориентирующим фактором. Для того, чтобы сформировать у младших школьников социокультурную и коммуникативную компетентность организации занятий с классом упражнений недостаточно. Решение коммуникативных задач поможет выстроить оптимальную модель в теории, но практике она останется нереализованной так, как ребенок не получит практического навыка использования теоретических знаний. В связи с этим, включение младшего школьника в практический коммуникативный процесс является обязательным условием успешности его адаптации при поступлении в школу и в процессе учебы в первом классе.
Психологами и педагогами школы наиболее успешными в данном направлении признается игровая деятельность, которая оптимизирует процесс обучения коммуникативным навыкам за счет интенсификации, способствует успешному усвоению культуры взаимодействия и ее конструктивных моделей.
Для формирования коммуникативных умений особое значение имеет координация целей научения с коммуникативными потребностями младших школьников.
В частности, в процессе психологической работы используется методика игровых моделей общения. В методике игровых моделей рассматриваются как специальная система обучения, отличающаяся от традиционных следующими параметрами:
1) максимальная активизация объекта;
2) мобилизация скрытых внутренних возможностей и резервов личности объекта;
3) максимальное использование всех средств воздействия на личность объекта.
Коммуникативные цели предполагают реальность ситуации, возникающей в жизни и соотнесенность социокультурной и коммуникативной компетенций в реальные коммуникации. Организовать такую деятельность можно, прежде всего, за счет оптимизации процесса коррекционной работы.
Формирование коммуникативных качеств детей во многом направлено на осуществление коммуникации в привычной для него среде, его повседневном социальном окружении. Фактически игра должна быть ориентирована на то, чтобы устранить возникшие в результате адаптации проблемы, связанные с неумением ребенка общаться со взрослыми и сверстниками.
Важной составляющей в данном процессе становится речевой материал, который используется психологом при организации работы. Социальный педагог моделирует процесс общения с ребенком в проблемных для него ситуациях, формирует у него уверенность в себе, снимает чувство тревожности, связанное с невозможностью им общаться, самовыражаться и устанавливать социальные связи в классе.
К примеру, в качестве подобной ситуации, моделирующей реальный процесс, возможно создать сценарий игры при котором будет происходить коммуникативный процесс учителя и ученика. В процессе игры ребенок сможет получить навыки общения, которые в последующем при возникновении подобной ситуации успешно сможет применить на практике, повысив, тем самым, уровень своей коммуникабельности и устранив проблему установления контакта с педагогами.
Таким образом, происходит формирование у младшего школьника коммуникативной компетенции, под которой следует понимать способность организовать свою речевую деятельность адекватно поставленным задачам общения. Ее формирование происходит за счет использования формы игровой деятельности, способной реализовать следующие задачи:
1. создание психологической к речевому общению;
2. обеспечение естественной необходимости многократного повторения языкового и речевого материалов;
3. тренировка поведения в выборе речевого варианта.
Одной из приоритетных технологий формирования коммуникативных качеств является ролевая игра. В закрытом пространстве, которое рассматривается как условная социальная среда, участники игры вступают в определенные речевые взаимоотношения, выстраивая процесс взаимодействия, соответствующий сценарию игры. Фактически ролевая игра является воспроизведением реальной практической деятельности и имеет достаточно широкие возможности, позволяя выстроить сценарий, к примеру, на основе литературного произведения либо на основе творческой деятельности самих участников игры, которые предлагают приоритетную для них модель.
Ролевые игры могут нести в своем содержании социально – бытовую модель, ориентированную на установление контактов со сверстниками вне процесса обучения. При этом каждая из моделей подразумевает наличие в ней активной речевой деятельности. Таким образом, ролевая игра активизирует стремление учащихся к контакту друг с другом, учит преодолевать и разрушать барьеры, создает условия равенства в речевом общении.
Игровая деятельность имеет постоянную технологическую схему:
1.Этап подготовки (разработка сценария; составление плана; описание игры; характеристика ролей).
2.Этап объяснения игры (режим игры; постановка проблемы; выбор ситуаций; знакомство с раздаточным материалом).
3.Этап проведения игры.
4. Этап анализа и обобщения (анализ игры; рефлексия; оценка и самоанализ; вывод; рекомендации).
Весьма актуальным направлением в устранении проблем адаптации ребенка в школе является именно социально – бытовое направление, которое позволяет проработать повседневно - важные ситуации и обеспечить, тем самым процесс его успешного взаимодействия с социальной средой, повысить уровень психологического комфорта при пребывании в школе.
К примеру, в данном направлении широко используются игры, которые предлагают в игровой ситуации решить проблему социально – бытового характера.
Игра. Двум участникам предлагается смоделировать ситуацию и предложить модель коммуникативных действий. Участникам игры предлагается принять на себя роли героев и вести соответственно их установкам, а также социальным установкам. В процессе осуществления коммуникативного процесса и помощи присутствующих они выстраивают некую модель общения в подлобной ситуации и в последующем, оказавшись в подобной ситуации используют коммуникативные качества, которые помогут решить проблему конструктивно.
Игра может носить событийный характер и быть ориентирована на формирование коммуникативных навыков и качеств, которые помогут успешно выстроить коммуникативный процесс в определенной ситуации. Согласно распределению ролей предполагается и действие участников, их взаимодействие друг с другом.
Подобно данной стратегии игры возможно выстроить любую коммуникативную ситуацию, смоделировав поведение ребенка и выработав определенные коммуникативные навыки и личностные качества. В процессе участия в подобных смоделированных ситуациях возможно определить для участников, что агрессивная модель поведения не приведет к конструктивному результату. В игровой ситуации дети могут научиться успешно сдерживать агрессию, что будут в последующем делать и непосредственно в реальном процессе.
Игры дают возможность проверить умение организовать свою речь в форме диалога, полилога, осуществлять тактику речевого общения и выявить возможные сопутствующие проблемы, актуальные для организации работы с другим специалистом, в частности логопедом. Ребенок должен уметь регулировать межличностные отношения, принимать активное участие в организации трудового или учебного процесса. В связи с этим для психолога в его работе является актуальным обеспечивать психологический комфорт в процессе занятий, возможность его переноса на всю модель социальных отношений на уровне школы и в семье ребенка.
Игра также имеет и диагностическое значение. Позволяя каждому из участников проявить и показать себя, выявить явных и скрытых лидеров, явных аутсайдеров.
При анализе возможностей использования игры в социально-педагогической работе, ориентированной на формирование социально – психологического ощущений комфортности первоклассников, было выявлено, что помощью игры возможно развивать следующие коммуникативные качества:
- активность и культурную компетентность;
- творческое и стратегическое мышление;
- формирование адекватной самооценки;
- повышение скорости адаптации к ситуации;
- сформировать аналитические навыки восприятия ситуации, прогнозирования;
- определение мотивационных особенностей собеседника и его приоритетных направлений мышления в процессе коммуникации;
- выдержку и эмоциональную стабильность;
- речевую активность, ораторские способности, умение логично представлять мысли.
Помимо игры в работе также актуальны и такие направления, как терапия, в том числе изотерапия, сказкотерпия, песочная терапия, которые позволяют ребенку эмоционально расслабиться и научиться самоконтролю с одновременной возможность самовыражения, повышения самооценки за счет самореализации.
Таким образом, возможности устранения проблем отсутствия мотивации к учению младших школьников на уровне школы достаточно обширны. Их характеризует комплексный характер, в том числе и в направлении подключения к работе педагога и родителей, а также прямая и косвенная ориентированность на создание комфортных социально – психологических условий пребывания ребенка в школе.
Вывод по главе 2

В целом, как было выявлено, проблемы мотивации к учению у младших школьников отражаются в существующих у первоклассника составляющих поведения и психологических качеств, которые препятствуют успешному процессу обучения и усвоения знаний. Наиболее важным из них, как было выявлено в результате исследования, является отсутствие стремления к достижению результата и факторы дезадаптации. Мотивация к учению у первоклассника способствует его целеустремленности к учебе, к познанию и выполнению заданий педагога, а также активизации памяти и внимания. Ее отсутствие приводит к неуспеваемости, что было выявлено во взаимозависимости у испытуемых детей низкого уровня мотивации и низкого уровня успеваемости. Повышение успеваемости ребенка свидетельствует о формировании у него стабильной мотивированности к обучению.
Важной составляющей процесса и причиной дезадаптации представляется тревожность. Ее высокий уровень, как личностной, так и ситуативной, приводит ребенка к состоянию стресса и некомфортного ощущения себя в роли ученика. Стрессовое состояние ведет к снижению активности в обучении, избеганию ситуаций, которые могут усугубить негативное состояние, отсутствие достижения к успеху и большая ориентированность на избегание неудач.
Немотивированность первоклассника также является фактором наличия отсутствия устремленности к общению и установлению взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в классе. Желание общаться является естественным для успешно адаптированного младшего школьника и способствует его полноценному включению в учебный и внеучебный процесс, повышению уровня комфортности пребывания в школе. Отсутствие данного стремления или возможности, что может являться результатом групп причин, приводит к дезадаптации и повышению уровня негативного влияния всех вышеперечисленных факторов. В итоге ребенок не стремится посещать школу, у него отсутствует стремление к обучению.
Проводимая на уровне школы работа социального педагога должна быть ориентирована на устранению негативных составляющих дезадаптации и отсутствия мотивации к учению, что приведет к повышению успеваемости группы детей, имеющих низкие оценки по школьным предметам, связанным с выявленными в результате тестирования психологическими проблемами.
При этом, как было определено по результатам исследовании, работа социального педагога должны носить комплексный характер. К ней должен быть подключен психолог, учителя, при необходимости специалисты социальной сферы, которые могут оказать необходимую помощь семье ребенка так, как работа с семьей является непременной составляющей успеха.

Заключение

В результате проведенного исследования выявлено, что процесс адаптации к школе – процесс очень длительный и связанный с напряжением всех сил организма, что сказывается на формировании у младшего школьника мотивации к учению. Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, которые не связаны с имеющимся у них опытом. Из приоритетного игрового процесса, актуального для дошкольного возраста, ребенок вынужден переключиться на приоритет процесса обучения, что сказывается на уровне его эмоционального напряжения. Требуется мобилизация интеллектуальных сил, активизация возможностей и ресурсов организма в его адаптации к новым условиям.
В связи с этим, ребенок может не адаптироваться к школе в результате чего иметь низкую успеваемость, несформированность мотивации к учению. Выдвигаемые требования со стороны педагога повысить успеваемость, быть более внимательным, ответственным, не отвлекаться только усугубляют процесс так, как требуется комплексная коррекционная работа при участии социального педагога и диагностики, ориентированной на выявление групп проблем школьника, препятствующих формированию мотивации к учению.
Как было выявлено в результате проведенного в работе исследования отсутствие мотивации к учению успешно поддается коррекции именно на ранней стадии, а слаженная работа педагогов способствует устранению всех связанных с ней проблем.
Однако при этом также необходимо отметить, что коррекционная работа не является заключительным итоговым результатом. На протяжении всего периода пребывания в начальном школе для педагогов требуется отслеживать состояние детей в классе, выявлять причины их неуспеваемости, вовремя диагностировать проявления процессов, которые могут приводить к регрессии достигнутых результатов особенно в свете того, что помимо школы основным местом пребывания ребенка остается семья, которая может оказывать не только положительное влияние на ребенка. Пребывание в семье и отношение родителей к ребенку также в значительной мере влияет и на мотивационные процессы. Родители могут помогать ребенку и хвалить его за успехи, а могут проявлять равнодушие или чрезмерную требовательность, что не формирует у младшего школьника стремление к достижению.
В целом, в результате отсутствия мотивации к учению у ребенка может проявляться целый комплекс неспецифических трудностей, которые ведут к снижению его успеваемости. Ученики с несформированной мотивацией к учению неорганизованны, имеют замедленный темп деятельности, часто отвлекаются не способны полноценно выполнять задания педагога.
В целом, гипотеза, определенная на начальном этапе исследованы была подтверждена и организованная деятельность социального педагога является важной составляющей формирования мотивации к учению у младших школьников.

Список литературы

Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 – 60 годы ХХ века. (Тексты). – Спб.: Питер, 2011. – 516с.
Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов./Ю.В. Копылов – Ростов-на-Дону, 2008. – 448 с.
Антонов А.И. Микросоциология семьи. - М.: Академия, 2005. – 417 с.
Антонова, О.И. Современная демографическая ситуация в Российской Федерации: Материалы Рос. стат. агентства/ О.И. Антонова. - М.: Росстатагенство, 2012. - С.7- 11.
Ардашкин И. Б. Технология социальной работы: учеб. пособие. – Томск, 2007. – 318 с.
Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста. // Народное образование. – 1998. - № 9-10. – с. 73 – 81.
Бабаев Д. Б., Бабаев Б. Д. Мотивация трудовой деятельности / / Общие основы экономической системы капитализма. Методологические и теоретические проблемы. - Иваново, 1992. – 316 с.
Балашов В. А., Савинов Л. И. Облик современной семьи. - Саранск: Морд.кн.из-во, 2007. — 144 с.
Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
Бовыкин В. И. Новый менеджмент. - М.: Экономика, 1997. – 216 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МОДЭК, 2001 – 352 с.
Бурко М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Наука, 1989. -217с.
Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатара. - М.: Просвещение, 1988. – 319 с.
Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. //Журнал практической психологии и психоанализа, 2000, № 2.
Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2001 – 402 с.
Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1983. – 311 с.
Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004.- 416 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
Гарбузов, Исаев, Захаров И.И. Семейная адаптация. – М.: Академия, 2004. - 212 с.
Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними/ Т.Гончарова // Народное образование. 2012.- № 6- С.98.
Грибеннеков И. В. Воспитательный климат семьи. – М.: Гардарики, 2006. – 314 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего в обучения. М.: Педагогика, 1999. – 240 с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 411 с.
Дополнительное образование детей в современной школе / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова // Образование в современной школе.-2002.-№4.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 2001. – 208 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
Ильин. Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2008. – 512 с.
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 568 с.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М.: Просвещение, 2008. – 311 с.
Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. САб.: Питер, 2000. – 376 с.
Крылова Т.А. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска. Учебно-методическое пособие для социальных педагогов образовательных учреждений.- М.: «НИИ ШТ», 2010. – 184 с.
Кузнецов Н. С. Принципы исследования мотивации личности в марксистской и буржуазной социологии и психологии: Автореф. д и с. канд. филос. наук. - Свердловск, 1975. – 34 с.
Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
Левин К. Теория поля в социальных науках. - СПб.: Речь, 2009. – 322 с.
Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. – 470 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. - М.: Наука, 1971. – 218 с.
Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
Ломов Б. Ф. Проблема биологического и социального в психологии // Биологическое и социальное в развитии человека.- М.: Наука, 1977. – 516 с.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Собрание сочинений. Изд. 2. - М.: Изд. политической литературы, 1955-1981. – 614 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2001. – 96 с.
Маслоу А. Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. А. М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2009. – 322 с.
Навайтис Г.А. Тайны семейного (не)счастья./Г.А. Навайтис – М.: Элита, 2008. – 171 с.
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. – 322 с.
Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Издательство института психотерапии, 2003.- 412 с.
Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / [Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева]; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. – 511 с.
Реан А.А. Психология адаптации личности. Реан А.А., Кудашев А.Н., Баранов А.А. СПб.: Питер 2006. – 479 с.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Мысль, 2007. – 470 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.).  — Пермь: Меркурий, 2012. – С. 90 - 92.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Шмидт-Хеллерау К. Влечение к жизни и влечение к смерти. Либидо и Лета. Сводная формально-логическая модель психоаналитической теории влечений и структурной теории. - СПб.: Питер, 2003. – 387 с.
Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – М.: Элита, 2006. – 411 с.
Экспериментальная психология./ Под редакцией П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5, Прогресс, М.: Научная литература, 1975. - 287 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
Экспериментальная психология./Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.









Приложения

Приложение 1






Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели: - количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий; - количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий; - количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации; - количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации; - количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.
Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Приложение 2
Опросник исследования тревожности у младших школьников



















Приложение 3
Методика оценки мотивации к достижению успеха Т.Элерса










Приложение 4
Методика оценки мотива аффиляции. А. Мехрабиана















Приложение 5

Методика «УСК» (Уровень субъективного контроля)














2

Список литературы

1. Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 – 60 годы ХХ века. (Тексты). – Спб.: Питер, 2011. – 516с.
2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов./Ю.В. Копылов – Ростов-на-Дону, 2008. – 448 с.
3. Антонов А.И. Микросоциология семьи. - М.: Академия, 2005. – 417 с.
4. Антонова, О.И. Современная демографическая ситуация в Российской Федерации: Материалы Рос. стат. агентства/ О.И. Антонова. - М.: Росстатагенство, 2012. - С.7- 11.
5. Ардашкин И. Б. Технология социальной работы: учеб. пособие. – Томск, 2007. – 318 с.
6. Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста. // Народное образование. – 1998. - № 9-10. – с. 73 – 81.
7. Бабаев Д. Б., Бабаев Б. Д. Мотивация трудовой деятельности / / Общие основы экономической системы капитализма. Методологические и теоретические проблемы. - Иваново, 1992. – 316 с.
8. Балашов В. А., Савинов Л. И. Облик современной семьи. - Саранск: Морд.кн.из-во, 2007. — 144 с.
9. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
10. Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
11. Бовыкин В. И. Новый менеджмент. - М.: Экономика, 1997. – 216 с.
12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МОДЭК, 2001 – 352 с.
13. Бурко М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Наука, 1989. -217с.
14. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатара. - М.: Просвещение, 1988. – 319 с.
15. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. //Журнал практической психологии и психоанализа, 2000, № 2.
16. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2001 – 402 с.
17. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1983. – 311 с.
18. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004.- 416 с.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
20. Гарбузов, Исаев, Захаров И.И. Семейная адаптация. – М.: Академия, 2004. - 212 с.
21. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними/ Т.Гончарова // Народное образование. 2012.- № 6- С.98.
22. Грибеннеков И. В. Воспитательный климат семьи. – М.: Гардарики, 2006. – 314 с.
23. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего в обучения. М.: Педагогика, 1999. – 240 с.
25. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 411 с.
26. Дополнительное образование детей в современной школе / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова // Образование в современной школе.-2002.-№4.
27. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 2001. – 208 с.
28. Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
29. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
30. Ильин. Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2008. – 512 с.
31. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 568 с.
32. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М.: Просвещение, 2008. – 311 с.
33. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. САб.: Питер, 2000. – 376 с.
34. Крылова Т.А. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска. Учебно-методическое пособие для социальных педагогов образовательных учреждений.- М.: «НИИ ШТ», 2010. – 184 с.
35. Кузнецов Н. С. Принципы исследования мотивации личности в марксистской и буржуазной социологии и психологии: Автореф. д и с. канд. филос. наук. - Свердловск, 1975. – 34 с.
36. Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
37. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
38. Левин К. Теория поля в социальных науках. - СПб.: Речь, 2009. – 322 с.
39. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. – 470 с.
40. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. - М.: Наука, 1971. – 218 с.
41. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
42. Ломов Б. Ф. Проблема биологического и социального в психологии // Биологическое и социальное в развитии человека.- М.: Наука, 1977. – 516 с.
43. Маркс, К., Энгельс, Ф. Собрание сочинений. Изд. 2. - М.: Изд. политической литературы, 1955-1981. – 614 с.
44. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
45. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2001. – 96 с.
46. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. А. М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2009. – 322 с.
47. Навайтис Г.А. Тайны семейного (не)счастья./Г.А. Навайтис – М.: Элита, 2008. – 171 с.
48. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. – 322 с.
49. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Издательство института психотерапии, 2003.- 412 с.
50. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / [Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева]; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. – 511 с.
51. Реан А.А. Психология адаптации личности. Реан А.А., Кудашев А.Н., Баранов А.А. СПб.: Питер 2006. – 479 с.
52. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Мысль, 2007. – 470 с.
53. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
54. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
55. Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
56. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
57. Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. – С. 90 - 92.
58. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
59. Шмидт-Хеллерау К. Влечение к жизни и влечение к смерти. Либидо и Лета. Сводная формально-логическая модель психоаналитической теории влечений и структурной теории. - СПб.: Питер, 2003. – 387 с.
60. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – М.: Элита, 2006. – 411 с.
61. Экспериментальная психология./ Под редакцией П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5, Прогресс, М.: Научная литература, 1975. - 287 с.
62. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
63. Экспериментальная психология./Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.

Введение

Актуальность. Формирование мотивации учения-это решение вопросов развития и воспитания личности. Мотивационная сфера более динамичным, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Но подвижность, динамичность мотивов таит в себе опасность, так как если не управлять мотивацией, может произойти снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. В случае, если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, а не произвольно, уровень сформированности мотивов уменьшается. Таким образом, проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, родителей и учителей.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что, как только ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, в первую очередь, основывается на отрицательной мотивации. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и др. часто, в первый день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как и прежде: он не может встать, когда вы хотите; не может повернуться к ученику, сидящему за; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и так далее, В таких случаях, ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Это сигнал бедствия. Преподавательская деятельность не приносит радости, который, в свою очередь, может негативно сказаться на успеваемости учащегося.

Подходы к изучению проблемы школьной мотивации отражены в работах В. В. Давыдова, д. Б. Эльконина, А. К. Марковой и др. Однако, следует отметить, что возможная зависимость успеваемости студентов в зависимости от мотивации в данных исследованиях освещена, на наш взгляд, не достаточно. Здесь возникает противоречие между потенциальной мотивации учебной деятельности на успех у младших школьников и недостаточной научной разработанностью этой проблемы.

Проблема исследования состоит в разрешении указанного противоречия.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: "Влияние мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников"

Узнать стоимость работы