Вам нужна дипломная работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Оценка качества профессионального образования и эффективности деятельности образовательных учреждений

  • 60 страниц
  • 29 источников
  • Добавлена 20.07.2015
4 235 руб. 6 050 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание

Введение 3
Глава 1 Теоретические особенности оценки качества профессионального образования 6
1.1 Сущность образовательных услуг в аспекте обеспечения высокого уровня образования 6
1.2 Сущность качества профессионального образования 18
1.3 Модели и критерии оценки качества профессионального образования 26
Глава 2 Анализ опыта применения системы оценки качества образования в России 39
2.1 Анализ методологического аспекта применения системы оценки качества образования в России 39
2.2 Исследование применения системы оценки качества образования при анализе специальности «Информатика и вычислительная техника» 47
Заключение 53
Список литературы 58



Фрагмент для ознакомления

д.) — (рис. 3.1).Рис. 3.1 - Структура и взаимосвязи в системе информационных показателей общественной и государственно-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ (ОПП) высшего профессионального образованияТаким образом, какими бы методами ни проводилась оценка качества образовательной деятельности, например вуза, и реализуемых им профессиональных образовательных программ, в конечном результате мы приходим к выполнению одних и тех же условий, которые необходимы при реализации любых образовательных программ (рис. 3.2).Рис. 3.2 - Структурирование критериев и показателей качества образования в единой системе образовательной деятельности вузаКак видно из рисунка 3.2, информационные показатели в различных вариантах и интерпретации входят в основу разносторонних подходов в оценке деятельности вуза: от численных, считающихся объективными, показателей, отражающих работу вуза, до критериальных, которые косвенно посредством пересечения данных и по их сравнению позволяют устанавливать истинное состояние в процессе обучения.Это иллюстрируется по приводимым ниже в качестве примера подходам в оценке качества реализации образовательных программ в Таганрогском государственном радиотехническом университете (ТРТУ), где приведены «Инженерные кри-терии-2000» — «Критерии по аккредитации инженерных образовательных программ в США» и показатели, с помощью которых оценивается выполнение требований критериев. Показатели разбиты на две группы: в одну группу включаются «показатели самообследования» вуза, в другую - «показатели экспертов», с помощью которых эксперты осуществляют проверку.Материалы приведены по отдельным критериям для иллюстрации подходов в такой оценке - табл. 3.1.Таблица 3.1 – Группы критериев качества профессионального образованияКритерий 1. СтудентыПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииНаличие межвузовских программ по обмену студентами и аспирантамиНаличие довузовской и послевузовской подготовкиУровень организованности учебы и досуга студентовНаличие временного графика проведения срезов остаточных знанийАнкетирование студентов, профессорско- п реп одавательскогосостава и работодателейКачество знаний студентов (процент студентов, получивших положительную оценку выше удовлетворительн ой)Процент отсева студентов на 1 -м курсеУровень подготовки школьников (результаты тестирования, ЕГЭ)Продолжение табл. 3.1.Процент отсева студентов образовательных программ за весь срок обученияКорреляция результатов остаточных знаний (группы, потока) с результатами (группы, потока) на входе учебного процессаКритерий 2. Образовательные цели и программыПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииМониторинг образовательных программ (конкурс на образовательную программу, наличие госзаказа, заказ с предприятий)Процент соответствия Государственным образовательным стандартам (ГОС) учебных планов образовательных программПроцент выпускников, получивших положительную оценку выше удовлетворительной при зашитеаттестационных работ (по группе, образовательной программе)Рейтинг образовательной программы и вузаПродолжение табл. 3.1.Процент выпускников, работающих по специальностиВостребованность выпускника на рынке трудаАнкетирование студентов, выпускников, потребителей выпускников, влияющих на качество образованияНаличие службы мониторинга в вузеКритерий 3. Основные задачи программыи оценки степени их выполненияПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииПериодичность обновления учебно-методических комплексов дисциплин в вузеНаличие учебно-методических комплексов по образовательным программам (УМК)Наличие контрольно-измерительных материалов в УМК дисциплины (тесты остаточных знаний, билеты для определения контроля знаний и умений и ò.ä.)Успеваемость данной дисциплины (группы, потока или факультета) по результатам проверки (процент получивших положительную оценку на тестировании)Продолжение табл. 3.1.Соотношение удовлетворенности технологией обучения и организацией учебного процесса студентов и преподавателейПоощрение за высокие показатели в учебе студентов и работе преподавателей в вузе, на факультете и образовательной программе (стипендии, премии и категории)Критерий 4. Профессиональная подготовкаПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииМониторинг профессиональных образовательных программ (конкурс на программу, наличие госзаказа, заказ с предприятий)Наличие службы качества в вузеНаличие иностранных студентов на образовательной программе, обучающихся в вузе, и студентов вуза, обучающихся за рубежомНаличие многоуровневой подготовкиОбеспечение высоких показателей в учебе студентами вузаНаличие службы (лаборатории) мониторинга качества подготовки студентов и выпускников вузаПродолжение табл. 3.1.Критерий 5. Преподавательский составПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииПроведение приказами ректора внутренних аудитов по образовательным программам, кафедрам и факультетамНаличие ФПК в вузеПроцент молодых преподавателей (до 35 лет), работающих по образовательной программеСредний балл по итогам контроля остаточных знаний группы, потока (процент выполнения задания)Соотношение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вузаПлотность распределения результатов на шкале вузов по тестируемой дисциплинеКритерий 6. Материальная базаПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииНаличие площадей аудиторной (кв.м) на одного студентаУровень организованной самостоятельной работы со студентамиЧисло ЭВМ на одного студентаУровень используемого программного обеспечения и его доступность для студентаПродолжение табл. 3.1.Обеспеченность учебной литературой по ОПП на одного студентаНаличие электронных учебников в библиотеке вуза и обеспечение выхода в ИНТЕРНЕТКритерий 7. Поддержка со стороны вуза ифинансовые ресурсыПоказатели самообследования вузаПоказатели экспертной аттестацииКатегорирование ППС и УВП в вузеПоказатель отношения стоимости обучения одного студента на бюджетной основе к стоимости обучения в вузе на возмездной основе2.2 Исследование применения системы оценки качества образованияпри анализе специальности «Информатика и вычислительная техника»С введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) появились новые возможности тесного сотрудничества школы и вуза. В качестве примера рассмотрим некоторые результаты входного контроля остаточных знаний студентов первого курса по математике, который был проведен службой обеспечения качества образования (ОКО) ТРТУ в сентябре 2014 года. В качестве контрольно-измерительных материалов использовались аналоги КИМ ЕГЭ 2014 года. Обязательными для выполнения были задания части 1 и части 2. Результат выполнения этих заданий засчитывается в качестве баллов стартового рейтинга (в ТРТУ рейтинговая система обучения) и таким образом влияет на итоговую оценку студентов. Задания части 3 были отнесены к разряду творческих, их выполнение не было обязательным, но наиболее подготовленные студенты могли получить дополнительные баллы. Балл стартового рейтинга вычислялся как произведение процента выполнения заданий на максимально возможный балл (рейтинг), объявленный кафедрой высшей математики. Студенты, выполнившие полностью или частично хотя бы одно задание части 3, получали дополнительные баллы, но они не учитывались при последующем качественном анализе результатов. Таким образом, материалы входного контроля соответствовали программе курса «Алгебра и начала анализа» и «Геометрия» основной и средней (полной) школы, и студентам первокурсникам было предложено выполнить наименее трудоемкие задания частей «А» и «В».Диаграмма плотности распределения результатов представлена на рис. 3.3 Она смешена в область высоких баллов, но при этом близка к нормальному закону, что, в частности, свидетельствует о надлежащем уровне информационной безопасности при проведении входного контроля.Рис. 3.3- Плотность распределения результатов входного контроля.Рис. 3.4 - Средний процент выполнения заданий среди студентов, обучающихся на различной основеРис. 3.5 - Распределение процента выполнения заданий по группам.Диаграмма на рис. 3.4 показывает, что в среднем результаты студентов-бюджетников выше, чем у студентов других форм обучения, а результаты студентов целевого приема выше, чем у контрактников. Косвенно это говорит о качественной работе приемной комиссии, так как, за редким исключением, именно по этому характеру распределения баллов вступительных испытаний ведется прием на соответствующие виды обучения. Показав низкий результат, не сопоставимый с результатом вступительных испытаний, студент становится объектом дополнительного внимания со стороны службы качества на этапе рубежного контроля и сессии.Из диаграммы, представленной на рис. 3.5, следует, что в большинстве групп средний процент выполнения заданий выше отметки 60%. Это соответствует норме для заданий базового уровня. Наивысший результат 87,8% показала группа Н-64. Он был предсказуем, так как в этой группе учатся студенты специальности «Прикладная математика», на которую зачисляли абитуриентов с высоким уровнем математической подготовки.В процессе входного контроля было установлено, что исходный уровень математической подготовки большинства студентов находится на хорошем уровне и на начальном этапе обучения в университете не требует коррекции методических и организационных форм ведения обучения. В то же время городской учебно-методический центр Управления образованием администрации г. Таганрога и городской Центр оценки качества образования проинформированы о темах, вызвавших наибольшие затруднения. Выводы в этой части в основном совпадают с выводами по результатам ЕГЭ в школах города и области. Информация о «западающих» темах будет использована при подготовке школьников к ЕГЭ и проведении семинаров с учителями в 2014/2015гг.В целом интересно отметить, что структурирование критериев и показателей качества образования в единой системе образовательной деятельности «школа—вуз» может включать и использовать различные комбинации и варианты построения как численных показателей оценки образовательной системы, так и подходы рассмотрения эффективности организации процесса посредством критериальных и валидных.Различные варианты и взаимосвязи таких подходов и технологий обеспечивают стратификацию мезоотношений и более глубокого анализа в образовательной среде различных уровней.Для оценки качества образования и уровня обученности студентов направления «Информатика и вычислительная техника» (ИВТ) следует проанализировать особенности данного направления, влияющие на оценку уровня обученности и профессиональную подготовку конкурентоспособного выпускника. Подготовка специалистов по направлению «Информатика и вычислительная техника» (ИВТ) имеет ряд особенностей. Большое количество лабораторных работ в дисциплинах профессионального цикла. Все дисциплины профессионального цикла имеют в учебном плане лабораторные работы, которые выполняются в специализированных лабораториях, например, в вычислительных классах. Студент должен не только понять теоретические положения, но и научиться применять их на практике, т.е. основной акцент в обучении делается на применении теоретических положений при самостоятельном решении задач в одной из профессиональных областей. Значительное количество курсовых работ. Каждый семестр, начиная со 2-го, студент выполняет курсовую работу по одной из профессиональных дисциплин. Курсовая работа не может быть представлена в виде реферата, т.е. работы только с литературой. Студент должен решить поставленную перед ним задачу из профессиональной области, оформить ее в соответствии с профессиональными требованиями и публично защитить. Самостоятельное мышление. В ходе обучения студенту неоднократно представляются примеры решения тех или иных частных задач из профессиональной области, но в конечном итоге он должен самостоятельно решить поставленную перед ним задачу, причем слепое копирование и компиляция ранее рассмотренных примеров не приведет к ее решению. Невозможно написать инструкцию по разработке программного продукта, т.к. здесь присутствует ярко выраженное творческое начало. Именно эта особенность приводит к большому отсеву студентов, которые стараясь изо всех сил, проявляя большое упорство, тем не менее не могут преодолеть этот барьер. Математическое мышление. Написание программ требует от студента склонности к логическому мышлению, которое воспитывает изучение математики. Однако здесь имеет место парадокс. Программист может не знать математику вообще, но должен демонстрировать умение логически мыслить. При этом владение конкретным разделом математики может выступать как требование некой конкретной задачи, которую он должен решить на ЭВМ. Способность к самообучению. Вычислительная техника развивается очень быстро. Это приводит к тому, что меняются принципы работы тех или иных компонентов ЭВМ, меняется идеология программных продуктов, синтаксис языков программирования и сама парадигма программирования. Чтобы выпускник мог оставаться специалистом и через много лет после окончания вуза, он должен постоянно заниматься самообразованием. Способность работы в коллективе. Самостоятельно мыслящие люди зачастую имеют склонность к эгоизму и одиночеству, что с точки зрения профессиональной деятельности выпускника направления ИВТ крайне плохо, т.к. разработка серьезного программного продукта в короткие сроки требует усилий значительных коллективов программистов. Таким образом, выпускник должен быть подготовлен к работе в коллективе. Широкий перечень областей профессиональной деятельности. Выпускник направления ИВТ может претендовать на трудоустройство в различных областях, которые предъявляют к нему сильно отличающиеся, а порой и взаимоисключающие требования. Среди таких областей можно выделить, например: программирование; администрирование компьютерных сетей и/или баз данных; менеджмент в области информационных технологий; наука и т.д. В результате может сложиться ситуация, когда выпускник будет себя комфортно чувствовать на одном рабочем месте и быть слабо пригодным на другом. При формировании оценки уровня обученности выпускника направления ИВТ необходимо учитывать вышеописанные особенности. ЗаключениеОдной изактуальныхсовременныхпроблемостаетсяобеспечениеи оценкакачествавысшего образования, определение показателейкачествапрофессиональной подготовки специалистав вузе.Сегодня состояниесистемывысшего образованияхарактеризуется тем, что некоторые аспектыпроблемы оценкикачествапрофессиональной подготовки специалиста, создание высшимучебнымзаведениемсобственнойсистемы оценкинедостаточнорешены. Поэтому, по нашему мнению, нуждаются в исследованииследующие проблемы: сравнение различныхподходовк оценкекачествавысшего учебного заведения;создание системыкачествавысшего образования; уточнениесущности понятия «качество подготовки специалиста»; взаимосвязьпонятия«модель специалиста» с процедурой проведениякомплекснойоценкикачестваподготовки специалистав вузе;оптимальныйотборсовокупностипоказателейдля оценкикачества; обобщениеопытазарубежныхиотечественныхуниверситетовпо созданию системыоценкикачестваподготовкивыпускников.Такимобразом, вопросы оценкикачестваподготовки специалиста, выборпоказателей, построениесистемы оценкивысшим учебнымзаведениемостаютсясегодня недостаточноисследованными. Результатытеоретическогоанализанаучно-педагогических исследованийпозволяютговоритьо существованииразличныхмоделейоценкикачествавысшего образования: оценка собственной деятельностисамим учебнымзаведением; внешняяоценка; сочетаниеобоихвариантов, или такназываемая «американская модель».Однакосегоднякаждый Вуздолжен создаватьсобственнуюсистемукачества.Обобщая вышеизложенное, считаем, что существует немало вариантов и возможностей выбора подходов к контролю качества высшего образования в зависимости от выдвинутой цели и понимание, что именно делает образование качественным для заинтересованных сторон. В частности, наибольшей объективности оценка качества профессиональной подготовки будущих специалистов будет иметь при использовании совокупности различных подходов, что будет способствовать разработке достаточно универсальных критериев оценки, которые включают в себя общие требования к качеству подготовки специалистов для всех отраслей знаний, и будет служить основательной теоретической основой оценки качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях, обеспечивать надежность и валидность полученных результатов. Например, оценки качества профессиональной подготовки специалиста может осуществляться по таким показателям, которые соответствуют качественным характеристикам модели современного специалиста - анализ развития профессиональных, личностных, творческих групп качеств у студентов с помощью метода экспертных оценок).Качество образования - один из самых актуальных вопросов нашего времени. Его следует рассматривать с точки зрения неразрывного комплексного подхода к обучению во всей системе образования России. Для обеспечения качества образования на протяжении всего процесса обучения в настоящее время необходимо развитие сотрудничества «школа-вуз».Многолетние использования мониторинговых исследований на различных ступенях обучения, базирующееся как на результатах: ЕГЭ, централизованного тестирования, так и на результатах контрольных срезов знаний по предметным областям (в некоторых школах с 3-го выпускного класса), являются основой формирования внутришкольной, внутривузовской системы обеспечения качества обучения.Проведенный в ТРТУ детальный анализ используемых подходов в различных государственных, общественно-государственных и международных аккредитационных центрах оценки качества образования позволил сгруппировать и составить перечень сопоставимых с мировой практикой элементов системы информационных показателей общественной и государственно-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ (ОПП) высшего профессионального образования. В связи с этим настоящая работа направлена на систематизацию материалов по основным элементам, которыми, как было установлено, являются:- критерии оценки качества образования;- методологические подходы в реализации технологий обучения, обеспечивающих необходимый уровень качества образования.В результате было установлено наличие общих определенных составляющих в различных подходах к реализации критериев и методов оценки качества образования.Такими основными составляющими являются:- система менеджмента качества образования,- организация и планирование учебного процесса,- разработка и внедрение новых инновационных образовательных технологий,- обратная связь «вуз—школа», «выпускник—вуз» и «предприятие—вуз».Информационные показатели в различных вариантах и интерпретации входят в основу разносторонних подходов в оценке деятельности вуза: от численных, считающихся объективными, показателей, отражающих работу вуза, до критериальных, которые косвенно посредством пересечения данных и по их сравнению позволяют устанавливать истинное состояние в процессе обучения.В целом интересно отметить, что структурирование критериев и показателей качества образования в единой системе образовательной деятельности «школа—вуз» может включать и использовать различные комбинации и варианты построения как численных показателей оценки образовательной системы, так и подходы рассмотрения эффективности организации процесса посредством критериальных и валидных.Различные варианты и взаимосвязи таких подходов и технологий обеспечивают стратификацию мезоотношений и более глубокого анализа в образовательной среде различных уровней.Изучив современное состояние проблемы оценки уровня обученности студентов вуза в целом и студентов направления «Информатика и вычислительная техника» в частности, можно сделать следующие выводы: 1) используемые в настоящее время подходы к оценке уровня обученности, как некая средняя величина, в разрезе возможности выбора наиболее подходящей профессиональной деятельности, не удовлетворяет современным требованиям; 2) необходимо разработать методику всесторонней оценки уровня обученности студента для выбора будущей профессиональной деятельности, позволяющей включить в рассмотрение все факторы, влияющие на формирование оценки, и учесть их взаимосвязь; 3) необходимо формализовать процесс оценивания и иметь возможность применения математического аппарата для получения итогового уровня обученности студента-выпускника по определенной специальности; 4) необходимо иметь возможность прогнозирования итогового уровня обученности студентов во время обучения; 5) иметь возможность построить некую имитационную модель, позволяющую внести коррективы в учебный план направления «Информатика и вычислительная техника» за счет введения новых дис-циплин в блоке дисциплин по выбору, которые позволят совершенствовать знания, умения и навыки студента-выпускника для наиболее востребованной в настоящее время на рынке труда области профессиональной деятельности. Решение проблемы оценки уровня обученности студента-выпускника видится в формализации образовательного процесса, нахождения его компонентов, выделения самых важных компонентов и установления их взаимосвязи.Различные варианты и взаимосвязи таких подходов и технологий обеспечивают стратификацию мезоотношений и более глубокого анализа в образовательной среде различных уровней.Списоклитературы1. Актуальные экономические проблемы российской высшей школы / Под ред. Е.Н. Жильцова, СИ. Голоуховой, В.П. Панкратовой. - М.: ТЕИС, 2005.2. Балыхин Г.А. Управление развитием образования; организационно-экономический аспект. - М.: Экономика, 2003.3. Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / Под общей ред. СР. Филоновича. - М.; Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.4. Богачев Е.Н. Высшее образование в Российской Федерации. - М.: НИИВО,2001.5. Воронин А.А. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования.-М.:НИИВО, 1999.6. Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО / Под ред. В.П. Колесова, Е.Н. Жильцова, П.Н. Ломанова. - М.: ТЕИС, 2007.7. Добренькое В.И., Нечаев ВЯ. Общество и образование. - М.: ИНФРА-М, 2003.8. Еникеева С.Д. Инновационное развитие системы высшего образования России: Монография. - М: Экономический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова. - Москва; Рыбинск, ООО «Офис 2000», 2010.9. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. - М.: ТЕИС, 1998.10. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы. -М.:ЦСИЭИ, 1997.11. Жильцов Е.Н., Казаков В.Н. Экономика социальных отраслей сферы услуг: Учебное пособие. - М.: Экономический факультет МГУ. ТЕИС, 2007.12. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы высшего экономического образования. - М.: НИИВО, 2005.13. Инновационное развитие высшей школы России: Коллективная монография / Под ред. Егорова Е.В., Карева С.А. - М.: МАКС Пресс, 2010.14. Инновационное развитие экономики России: роль университетов: Ш Международная конференция. Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, Экономический факультет, 21-24 апреля 2010 г. Сборник статей: Том I / Под ред. В.П. Колесова, Л.А. Тутова. - Рыбинск: ООО «Офис 2000», 2010.15. Fundamentals of a common quality assurance framework (CQAF) for VET in Europe, Cedefop Panorama series; 148, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007.16. Comparisons of International Quality Assurance Systems for VocationalEducation and Training, THE DEPARTMENT OF EDUCATION, EMPLOYMENTAND WORKPLACE RELATIONS, Commonwealth of Australia2009.17. COMPARATIVE ANALYSIS Initial vocational education and training(IVET), CEDEFOP, 2007.18. Accreditation and quality assurance in vocational education andtraining Selected European approaches, Luxembourg: Publications Officeof the European Union, 2009.19. Initial vocational education and training (IVET) in Europe Review,CEDEFOP, 200820. Cedefop; Seyfried, E. Indicators of quality in VET: to enhanceEuropean cooperation, Luxembourg: Publications Office, 2007b (CedefopPanorama series; 134).21. European Commission, Declaration of the European Ministers ofVocational Education and Training and the European Commission convenedin Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced cooperationin vocational education and training. Brussels: EuropeanCommission , 2002.22. Comparative Vocational Education and Training Research in Europe:Balance and Perspectives (Contributions, recommendations and follow-upof the Cedefop/DIPF Conference from January 1998 at the ScienceCentre in Bonn), UweLauterbach and BurkartSellin, Frankfurt amMain/Thessaloniki, 20009823. The Education System in the Federal Republic of Germany 2008,BRIGITTE LOHMAR, THOMAS ECKHARDT, Documentation and EducationInformation Service/German EURYDICE Unit of the Länder in the Secretariatof the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairsof the Länder in the Federal Republic of Germany in cooperation with theGerman EURYDICE Unit of the Federal Government in the Federal Ministryof Education and Research Editorial deadline of the original version: June2009, KMK, Bonn 2010.24. Quality assurance in the social care sector The role of trainingLuxembourg: Publications Office of the European Union, 2010.25.КанивецП.Моделииметодыоценкикачестваподготовкииповышенияконкурентоспособностиспециалистов[Текст]: дис .... канд.эконом.наук/П.Канивец. -Новочеркасск, 2004. -230 с.26.ЛогачевВ.Системакачествадляобразовательныхуслуг [Текст] /В.Логачев//Высшееобразование вРосси. - 2001. -№1.- С.20-24.27.МелешкоЕ.Методы имоделиуправлениякачествомподготовкиспециалистовсвысшимобразованиемврегионе:[Текст]: дис .... канд.эконом.наук/Е.Мелешко. -Ростов-на-Дону, 2000. -249 с.28.ПохолковЮ.Обеспечениеиоценкакачествавысшегообразования [Текст] /Ю.Похолков//Высшееобразование вРоссии.- 2004. -№2.- С.12-27.29.СусловА.Системаоценкикачестваподготовкиспециалиста[Текст] /А.Суслов//Качество. Инновации. Образование.- 2005. -№3.- С.58-61.

Список литературы

1. Актуальные экономические проблемы российской высшей школы / Под ред. Е.Н. Жильцова, СИ. Голоуховой, В.П. Панкратовой. - М.: ТЕИС, 2005.
2. Балыхин Г.А. Управление развитием образования; организацион¬но-экономический аспект. - М.: Экономика, 2003.
3. Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, органи¬зация / Под общей ред. СР. Филоновича. - М.; Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.
4. Богачев Е.Н. Высшее образование в Российской Федерации. - М.: НИИВО,2001.
5. Воронин А.А. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования.-М.:НИИВО, 1999.
6. Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО / Под ред. В.П. Колесова, Е.Н. Жильцова, П.Н. Ломанова. - М.: ТЕИС, 2007.
7. Добренькое В.И., Нечаев ВЯ. Общество и образование. - М.: ИНФРА-М, 2003.
8. Еникеева С.Д. Инновационное развитие системы высшего обра-зования России: Монография. - М: Экономический факультет МГУ име¬ни М.В. Ломоносова. - Москва; Рыбинск, ООО «Офис 2000», 2010.
9. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. - М.: ТЕИС, 1998.
10. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы. -М.:ЦСИЭИ, 1997.
11. Жильцов Е.Н., Казаков В.Н. Экономика социальных отраслей сферы услуг: Учебное пособие. - М.: Экономический факультет МГУ. ТЕИС, 2007.
12. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы высшего экономиче-ского образования. - М.: НИИВО, 2005.
13. Инновационное развитие высшей школы России: Коллективная монография / Под ред. Егорова Е.В., Карева С.А. - М.: МАКС Пресс, 2010.
14. Инновационное развитие экономики России: роль университетов: Ш Международная конференция. Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, Экономический факультет, 21-24 апреля 2010 г. Сборник статей: Том I / Под ред. В.П. Колесова, Л.А. Тутова. - Рыбинск: ООО «Офис 2000», 2010.
15. Fundamentals of a common quality assurance framework (CQAF) for VET in Europe, Cedefop Panorama series; 148, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007.
16. Comparisons of International Quality Assurance Systems for VocationalEducation and Training, THE DEPARTMENT OF EDUCATION, EMPLOYMENT AND WORKPLACE RELATIONS, Commonwealth of Australia 2009.
17. COMPARATIVE ANALYSIS Initial vocational education and training (IVET), CEDEFOP, 2007.
18. Accreditation and quality assurance in vocational education and training Selected European approaches, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009.
19. Initial vocational education and training (IVET) in Europe Review, CEDEFOP, 2008
20. Cedefop; Seyfried, E. Indicators of quality in VET: to enhance European cooperation, Luxembourg: Publications Office, 2007b (Cedefop Panorama series; 134).
21. European Commission, Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training and the European Commission convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced cooperation in vocational education and training. Brussels: European Commission , 2002.
22. Comparative Vocational Education and Training Research in Europe: Balance and Perspectives (Contributions, recommendations and follow-up of the Cedefop/DIPF Conference from January 1998 at the Science Centre in Bonn), Uwe Lauterbach and Burkart Sellin, Frankfurt am Main/Thessaloniki, 200098
23. The Education System in the Federal Republic of Germany 2008, BRIGITTE LOHMAR, THOMAS ECKHARDT, Documentation and Education Information Service/German EURYDICE Unit of the Länder in the Secretariat of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany in cooperation with the German EURYDICE Unit of the Federal Government in the Federal Ministry of Education and Research Editorial deadline of the original version: June 2009, KMK, Bonn 2010.
24. Quality assurance in the social care sector The role of training Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010.
25. Канивец П. Модели и методы оценки качества подготовки и повышения конкурентоспособности специалистов [Текст]: дис .... канд. эконом. наук / П. Канивец. - Новочеркасск, 2004. - 230 с.
26. Логачев В. Система качества для образовательных услуг [Текст] / В. Логачев // Высшее образование в Росси. - 2001. - № 1. - С. 20-24.
27. Мелешко Е. Методы и модели управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием в регионе: [Текст]: дис .... канд. эконом. наук / Е. Мелешко. - Ростов-на-Дону, 2000. - 249 с.
28. Похолков Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования [Текст] / Ю. Похолков // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 12-27.
29. Суслов А. Система оценки качества подготовки специалиста [Текст] / А. Суслов // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 3. - С. 58-61.

Методика расчета цены образовательной услуги учреждений профессионального образования

Методика расчета цены образовательной услуги учреждений профессионального образования

О. В. Камакина, Е. Л. Саксонова, И. В. Трунова

В последние годы наметились тенденции преодоления межнаучных барьеров и формирования новой сферы научного исследования – общей теории образования, с целью – разработать целостную картину функционирования развития образования в качестве относительно самостоятельных подсистем общества. Большинство ученых отмечает в своих работах полидисциплинарность, или как пишут другие – междисциплинарность исследований и участие в них полипрофессиональных специалистов, представителей различных сфер научного знания и практической деятельности. Наше исследование находится в области экономики образования.

В рыночной экономике образование (и в частности профессиональное) рассматривается как отрасль сельского хозяйства, которые производят нематериальные блага, а именно образовательные услуги.

Превращение образовательных услуг в товар, формирование рынка этих услуг, коммерциализация сферы образования, в сочетании с старые стереотипы мышления, породило много новых проблем. Одним из наиболее сложных для решения ряд причин, это проблема ценообразования. Ранее вопрос о цене образовательной услуги для населения и организаций в стране, практически, не было. На самом деле и продавцом и покупателем образовательных услуг был один и тот же субъект - государство в лице органов управления образования. Именно этот факт и тени проблем ценообразования и отверг возможность взаимодействия продавцов и покупателей по этому вопросу.

В рыночной экономике приемлемым цена продажи определяется углом зрения тех преимуществ, которые предоставляются потребителю, получающему в положения продукта. В связи с этим, в экономике образования должны быть рассмотрены следующие проблемы.

Во-первых, вы должны решить, о том, что подразумевается под единицей товара, для которой будет определяться цена. Это может быть стоимость подготовки одного специалиста по стандартной программе, стоимость подготовки специалиста по индивидуальной программе, стоимость отдельных курсов в составе обязательной программы и др.

Во-вторых, потому что сложившаяся система бухгалтерского учета не удовлетворяет современным требованиям, необходимо разработать методику учета и калькуляцию затрат по статьям, которые отражают наиболее важные их элементы.

Узнать стоимость работы