Дидактическая игра как средство коррекции мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Вторые 10 дошкольников составили контрольную группу, которые занимались с педагогами как обычно.Содержание работы по формированию мышления у дошкольников с умственной недостаточностьюВся коррекционная работа, направленная на развитие мышления детей, условно разделена на 3 этапа:Развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. На начальном этапе важно сформировать у детей умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами-представлениями, опираясь на свой реальный практический опыт. Важно научить детей устанавливать связь между предметами, изображенными на картинке, определять необходимость использования отсутствующего предмета, с помощью которого можно преобразовать ситуацию соответственно условиям задачи. Сначала детям необходимо определить внутренние взаимоотношения между предметами, осмыслить внутреннюю логику действий, а затем найти недостающее звено.В дальнейшей работе необходимо учить детей устанавливать причинно-следственные связи между предметами, объектами и явлениями, изображенными на картинках. Необходимо уделять большое внимание развитию у детей процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключений. В дальнейшем на данном этапе коррекционная работа должна быть направлена на развитие умений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.2. Развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.В процессе проведения игр дошкольники учатся ориентироваться в пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.3. Развитие соотношения между словом и образом.Умение правильно представить ситуацию по ее словесному описанию является необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи ребенка. Оно лежит в основе формирования механизма мысленного оперирования образами воссоздающего воображения. В дальнейшем это позволяет совершать адекватные действия по инструкции, решать интеллектуальные задачи, планировать. Таким образом, это умение составляет фундамент качественной, целенаправленной произвольной деятельности.Дидактическая игра способствует активизации и произвольности всех умственных процессов.Дляосмысления и принятия замысла игры, усвоения игровых действий и правил, необходимо внимательно выслушать объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуального общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.Правила игры для дошкольников с умственной отсталостью должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. По содержанию наиболее частыми в нашем эксперименте являлись правила, обязывающие детей: действовать по очереди, отвечать, когда спрашивают, слушать товарища, не мешать другим в игре, выполнять правила, честно признаваться в ошибке и др.По ходу игры педагог продолжает руководить игровым процессом репликами, вопросами. Старается незаметно поддерживать инициативу детей, поощряя усилия более слабых, создает условия для проявления самостоятельности. Необходимо отметить, что все психические процессы связаны друг с другом. Следовательно, предложенные дидактические игры направлены не только на развитие мышления и мыслительных процессов, но и на развитие внимания, памяти и др. когнитивных процессов.Приведем примеры игр.Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, величины,наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которыхдва предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.Описание:на рисунке изображены пять предметов, среди которых два одинаковых. Ребенку предлагают их найти, показать и объяснить, чем они похожи;на картинке (карточке) изображены предметы и образец. Ребенку предлагаютнайти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, чем они похожи;на рисунке (карточке) изображены более пяти предметов. Ребенку предлагают объединить изображения в одинаковые пары, показать их илисоединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, чем похожа каждая пара.Инструкция:«Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованныхпредметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть.Приступай к работе».«Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковыхпредмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».Найди отличияЦель: развитие произвольного внимания, переключение и распределениевнимания, логического мышления.Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.Описание. Ребенку предлагаются:серия картинок по две картинки на каждой карточке; надо найти пять отличий;карточка с изображением двух картинок, отличающихсядруг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены двекартинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимобыстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».Игра «Колумбово яйцо»Сначала детискладывают яйцо, потом фигуры животных (по наглядному образцу) и т.д. (Приложение 3).Желательно также использовать игру «Танграм» (Приложение 4), лабиринты (Приложение 5).Дидактическая игра «Запомни картинки парами»Цель:Развивать память путём установления смысловых связей между предметамиПедагог выкладывает перед детьми картинки в случайном порядке.Предлагает запомнить их, обучая приёму смыслового соотнесения. Среди картинок есть такие, которые подходят друг другу. Воспроизводить картинки можно в любом порядке.На занятиях по изобразительной деятельности при обучении составлению узора, орнамента была использована следующая игра.В содержание математического развития детей по программе «Детство» включена тема «Алгоритмы».Алгоритм представляет собой точную, строгую последовательность действий, в нем определено первое действие и следующее за ним, свобода выбора исключается.Дети осваивают умение действовать последовательно в играх. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх. Освоение алгоритмов детьми состояло в овладении умением последовательно выполнять действия, следуя стрелкой. В играх «Собери цепочку», «Кто быстрее соберет бусы?» требовалось найти недостающий конец цепочки, выбрав один вариант из нескольких.Дети строили цепочки по правилам, которые требовали учета трех свойств – цвета, размера и формы. С учетом того, что дети знакомы с замещением и наглядным моделированием, была предложена та же игра «Собери цепочку», но с блоками Дьенеша и с использованием – в ней знаков – символов. Глядя на них, ребенок выбирал необходимый блок, который: подразумевался в условии задания, и, ориентируясь на стрелку, выкладывал цепочку из логических блоков.К играм, где дети строго следуют правилам при выполнении цепочки действий, можно отнести:«Необычные фигуры», «Автотрасса», «Вычислительная машина», «Фабрика», «У кого в гостях Винни-Пух и Пятачок», «Помоги фигурам выбраться из леса» и др.Интересны игры «Одна клетка», «Две клетки», «Все клетки»,где требуется найти конечное расположение фигурок после одного передвижения, после горизонтального или вертикального передвижения.Игра «Наведи порядок»Целы развитие умений разбивать множества по свойствам, производить логические операции «не», «и».3 этап – работа с палочками Кюизенера (цветные числа) – это набор цветных палочек сечением 1 см и длиной от 1 до 10 см разных цветов.На первом этапе работы палочки Кюизенера. Использовали как игровой материал. Дети играют с ними, как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественные характеристики материала-цвет-размер-форма.Однако уже во время игры с палочками дети открывают некоторые отношения: они замечают одинаковость длины палочек, одинаковость сечения.На этом этапе мы проводили следующие игры и игровые упражнения: «Покажи такую же», «Назови цвет», «Угадай, какую палочку я выбрала?», «Заборчик», «Зоопарк», «Жмурки», «Построим мост».Строя заборчики, дети убеждаются, что белый забор самый длинный, так как состоит из наибольшего количества «дощечек», в других заборах «дощечек» меньше, значит они короче; оранжевый забор самый высокий, так как у него самые длинные «дощечки» и т.д.Игра «Магазин «Ковры»Дети учатся плести красивые ковры. Чтобы сплести выбранный ковер, нужно обязательно соблюдать следующие правила /алгоритм/: -выбрать одну полоску для начала плетения;-следующие ряды образуются из двух полосок разного цвета, но в сумме равных по длине первого; -все ряды должны быть разные.Палочки как дидактическое средство вполне соответствуют специфике и особенностям математических представлений дошкольников, уровню развития детского мышления.Игра «Установи закономерность. Продолжи ряд».«Внимательно слушай и рисуй». Инструкция: «Я называю геометрическую фигуру с указанием ее места на листе, а ты ее нарисуй».«Вверху слева …,под кругом ….»Все эти упражнения помогут в выработке и уточнению зрительно– моторной координации, а также будут способствовать развитию пространственных представлений, мелкой моторики рук, что в дальнейшем окажет бесспорно положительный эффект при обучении письму и чтению.«Найди лишнее слово». Требования к словарному материалу:-обобщающие понятия должны быть в активном словаре детей;-«лишнее» слово знакомо детям по значению.Инструкция: «Я буду называть ряд слов, а вы назовите только «лишнее».Клюв, перья, птица, когти.Торт, селедка, конфета, апельсин.Помидор, лук, щука, тыква.Смелый, осторожный, друг, веселый.Окно, высокий, низкий, средний.Голодный, сытый, жираф, вкусный.Снежный, ледяной, холодный, зима.Такая целенаправленная, комплексная, систематически проводимая работа с применением дидактических игр и упражнений способствуют развитию мышления у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.Анализ эффективности коррекционной работы по формированию мышления у дошкольников с умственной недостаточностьюПосле проведения формирующего эксперимента дети ЭГ вновь были обследованы по методикам констатирующего эксперимента.Результаты исследования операций мышления представлены в приложении (Приложение 7).Сравнивая результаты дошкольников ЭГ и КГ, отметим, что качество выполнения заданий у дошкольников ЭГ улучшилось. Показатели у дошкольников Кг не изменились.4 дошкольника КГ (Константин В., Светлана Я., Татьяна Л., Юлия Д.)справились с заданием на высоком уровне. Дети смогли описать предмет. Смогли назвать, из какого материала сделан предмет.При выполнении задания на выявление уровня развития анализа 4 дошкольника ЭГ (Алексей У., Андрей В., Илья Г., Каролина Н.) и 6 дошкольников КГсправились на уровне выше среднего. Дошкольники самостоятельно проводили анализ предъявленных объектов. Смогли назвать как существенные, так и несущественные признаки. На среднем уровне с заданием справились 6 дошкольников ЭГ. Дошкольники хотя самостоятельно и выделяли признаки объектов, но оно было хаотичным.Сравнительные результаты уровня развития операции анализа представлены на следующем рисунке (Рисунок 9).Рисунок 9– Уровень развития операции анализа у дошкольников с умственной отсталостью до и после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ стали лучше проводить операцию анализа, чем на констатирующем этапе исследования.При выполнении задания на выявление уровня развития операции синтеза 3 дошкольника КГ справились с заданием. Дети смогли по описанию узнать объекты и явления природы. 4 дошкольника ЭГ (Алексей У., Андрей В., Илья Г., Каролина Н.) и 5 дошкольниковКГсправились на уровне выше среднего. Дети узнали все 5 объектов по 3-4 словесно представленным существенным признакам, иногда допускали ошибки, которые исправляли самостоятельно. На среднем уровне с заданием справились 4 дошкольника ЭГ (Диана Ш., Екатерина В., Игорь К., Инесса Ф.) и 2 дошкольникаКГ (Михаил Х., Павел С.). Дети самостоятельно узнали по 2-3 объекта по полному словесному описанию. На уровне ниже среднего с заданием справились 2 дошкольника КГ (Карина К., Кирилл З.). Эти дошкольники узнали по 1-2 хорошо знакомых объектов по полному словесно описанию. Детям требовались подсказки взрослого.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 10).Рисунок 10 - Уровень развития операции синтеза у дошкольников с умственной отсталостью после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ лучше владеют операцией синтеза после формирующего эксперимента.На высоком уровне 3 дошкольника КГ справились с заданием. Дети нашли все отличительные признаки. На уровне выше среднего с заданием справились 2 дошкольника. Дети нашли больше 75% отличительных признаков. При выполнении задания на выявление уровня развития операции сравнения 7 дошкольника ЭГ и 5 дошкольника КГ справились на среднем уровне. Дошкольники самостоятельно нашли по 3-4 отличия. Количество указанных отличий увеличивалось до 75%На уровне ниже среднего с заданием справилось 3 дошкольника ЭГ (Екатерина В., Карина К., Кирилл З.). Дети смогли самостоятельно найти по 1-2 отличия, количество найденных отличий при помощи экспериментатора увеличивалось до 3-4.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 11).Рисунок 11–Уровень развития операции сравнения у дошкольников с умственной отсталостью до и после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ лучше владеют операцией сравнения после формирующего эксперимента.При выполнении задания на выявление уровня развития операции классификации 1 дошкольник КГ справился на высоком уровне. Мальчик смог правильно классифицировать все картинки. На уровне выше среднего с заданием справились 4 дошкольника КГ.6 дошкольников ЭГ и 4 дошкольника КГ справились на среднем уровне.Дети самостоятельно перечислили по 2-3 однородных объектов, смогли элементарно обосновать свое решение. Хотя дошкольники и допускали ошибки, которые устраняли как с помощью взрослого, так и самостоятельно.На уровне ниже среднего с заданием справились 4 дошкольника ЭГ (Екатерина В., Карина К., Кирилл З., Игорь К.). Дети самостоятельно перечисляли по 1-2 однородных объекта, допускали ошибки, которые устраняли только с помощью взрослого.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 12).Рисунок 12–Уровень развития операции классификации у дошкольников с умственной отсталостью до и после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ лучше владеют операцией классификации, чем на констатирующем этапе исследования.При выполнении задания на выявление уровня развития операции группировки2 дошкольника КГ справились с заданием на высоком уровне. Дети самостоятельно могли сгруппировать объекты. 3 дошкольника КГ справились с заданием на уровне выше среднего.7 дошкольников ЭГ и 5 дошкольниковКГ справились на среднем уровне. Эти дети самостоятельно раскладывали картинки на 8-10 групп. При выполнении задания допускали ошибки, которые устраняли как самостоятельно, так и с помощью взрослого..На уровне ниже среднего с заданием справились 3 дошкольника ЭГ (Игорь К., Карина К., Кирилл З.). Дети смогли выполнить операцию классификации только с помощью через словесные указания, наводящие вопросы, показа образца. Допущенные ошибки исправляли только с помощью взрослого. Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 12).Рисунок 13–Уровень развития операции группировки у дошкольников с умственной отсталостью после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ лучше владеют операцией группировки после формирующего эксперимента.При выполнении задания на выявление уровня развития операции обобщения2 дошкольника КГ справились с заданием на высоком уровне. Дети самостоятельно могли обобщить объекты. 3 дошкольника КГ справились с заданием на уровне выше среднего4 дошкольника ЭГ (Алексей У., Андрей В., Илья Г., Каролина Н.) и 5 дошкольников КГ (справились на среднем уровне. Дети самостоятельно выделили 2-3 обобщения наиболее знакомых объектов путем исключения лишнего, большинство обобщенийпроизводили с помощью взрослого, но обосновать самостоятельно не могли.На уровне ниже среднего с заданием справились 6 дошкольников ЭГ. Они осуществляли 2-3 обобщения с помощью взрослого и сделать самостоятельно обоснованиене могут.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке ().Рисунок 14–Уровень развития операции обобщения у дошкольников с умственной отсталостью после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, дошкольники ЭГ лучше владеют операцией обобщения после формирующего эксперимента.Анализ результатов показал, что уровень развития мыслительных операций у дошкольников ЭГ выше, чем у дошкольников КГ. Показатели дошкольников КГ изменились очень мало.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 15).Рисунок 15 – Обобщенные результаты уровня развития операций мышления у дошкольников с умственной отсталостью после формирующего экспериментаДошкольники не всегда могли правильно определить лишний объект на вербальном материале, тогда как если слова сопровождались наглядностью, то качество выполнения улучшалось. Дошкольники ЭГ стали лучше классифицировать и сравнивать понятия. Они проявляли незначительную степень интереса и результата выполнения задания. Тогда как дошкольникам ЭГ данные эмоции на констатирующем этапе были практически не присущи. Дошкольники ЭГ активнее пользовались помощью, и после обучающего обучения могли первоначально выполнять задание, тогда как дети изЭГ на констатирующем этапе помощью не принимали и даже после обучения часто не могли правильно выполнить задание.Как видно на рисунке, у дошкольников ЭГ логические операции лучше развиты после формирующего эксперимента. Однако такие операции мышления как сравнение, группировка, классификация, обобщение также трудны для дошкольниковЭГ. И связано это с нарушением функционирования лобных долей. Выполнение логических операций лучше происходит при сочетании наглядного и вербального материала, хуже – только на вербальном материале.В результате были выделены следующие группы дошкольников по уровню развития мышленияЭГКГвысокий уровень03выше среднего уровень02средний уровень85ниже среднего уровень10низкий уровень10Обобщенный анализ показывает, что уровень развития мышления у дошкольников ЭГ качественно изменился. Следовательно, дидактическая игра способствует развитию мышления у дошкольников с умственной отсталостью. Однако коррекционную работу по развитию всех видов мышления необходимо продолжать и дальше.ЗаключениеМышление возникло в ходе эволюционного развития психики и предстает как его высшая форма. В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, как мы уже говорили, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию.В исследованиях развития детского мышления было подтверждено, что наглядно-действенное мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышленияРазвитие мышления идет не от более примитивных к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления – наглядно-образное, логическое и наглядно-действенное – возникают достаточно рано и сосуществуют. Они качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия.Умственная отсталость — сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации. Нарушения высших психических функций при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Нарушение происходит как «сверху вниз», так и «снизу вверх», заключающееся в том, что мыслительная деятельность должна опираться на низшие психические функции (ощущение, восприятие и др.), а они, в свою очередь, должны служить основой для развития мышления.Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра – основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим удовольствием. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Дидактическая игра занимает основополагающее место в педагогическом процессе детского сада в умственном развитии дошкольников.С помощью дидактической игры дошкольники осваивают определенную сумму знаний, практических умений. К тому же дидактическая игра способствует психическому развитию дошкольников, положительным качествам личности.Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование уровня развития мышления у дошкольников с умственной отсталостью.В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 6-6,5 лет.10 детей с умственной отсталостью, которые составили экспериментальную группу, 10 детей с нормой развития, которые составили контрольную группу.Экспериментальное исследование состояло из серии заданий, направленных на исследование операций:1) анализа,2) синтеза,3) сравнения,4) классификации,5) группировки,6) обобщения.При разработке методики исследования мышления использовались работы таких авторов как С.Д.Забрамной, Л.Н.Собчик и др.Группы дошкольников по развитию мыслительных операций мышления неоднородны.3 дошкольника КГ с высоким уровнем развития могут самостоятельно в полном объеме выполнять все логические операции.2 дошкольника КГ с уровнем развития выше среднего могут самостоятельно выполнять операции логического мышления, допущенные ошибки могут исправлять как самостоятельно, так и при незначительной помощи взрослого.На среднем уровне развития мыслительных операций находятся 6 детей ЭГ и 5 дошкольников КГ.Могут выполнять операции анализа и синтеза, сравнения на знакомых и простейших объектах. Самостоятельно могут правильно производить группировку, классификацию и обобщение на знакомых объектах, без объяснения обоснования.На уровне развития ниже среднего мыслительных операций находится 3 дошкольника ЭГ. Дети могут самостоятельно и с незначительной помощью взрослого могут выполнять операции анализ и синтеза на знакомых и простых объектов. С помощью взрослого производят операции сравнения, группировки, классификации и обобщения. Не могут объяснить основания выполнения данных операций.На низком уровне развития мыслительных операций находится 1 дошкольник ЭГ. Ребенок с помощью взрослого может выполнять операции анализа, синтеза и сравнения. Не понимает смысла группировки, классификации, обобщения. Вербальная и невербальная деятельность отличалась крайней неустойчивостью и непланомерностью, познавательная активность была низкой, контроль над правильностью выполнения заданий практически отсутствовал. Описанные особенности сочетались с быстрой утомляемостью, с нарушениями переключения внимания, с хаотичным характером выполнения задания. Дошкольники часто отказывались выполнять задние.Для коррекции мышления и мыслительных процессов была спланирована коррекционная работа с применением дидактических игр. Коррекционная работа с применением дидактических игр проводилась только в экспериментальной группе. Дидактические игры использовали не только на специально организованных занятиях, но и на других учебных занятиях, в свободной деятельности. После формирующего обучения дошкольники экспериментальной и контрольной группы были повторно обследованы по методикам констатирующего эксперимента. Уровень развития мышления дошкольников ЭГ качественно изменился.Дети стали лучше выполнять задания, которые требовали применение логических операций. Качественные и количественные показатели у дошкольников КГ не изменились. Высокий уровень отмечен у 3 дошкольников КГ, уровень выше среднего – у 2 дошкольников КГ. Средний уровень отмечен у 8 дошкольников ЭГ и 5 дошкольников КГ, ниже среднего – 1 дошкольник ЭГ, низкий уровень – 1 дошкольник ЭГ.Следовательно, дидактическая игра способствует развитию мышления у дошкольников с умственной отсталостью. Однако коррекционную работу по развитию всех видов мышления необходимо продолжать и дальше. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.Список литературыАйзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта // Вопросы Психологии. 1995. № 1. С.111-131.Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.П., Кропотов Ю.Д., Медведев С.В. Нейрофизиологические основы мышления.- Л.: Наука, 1985. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 2011Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н. Ю. Борякова, А. В Соболева, В. В. Ткачева; под ред. Т. Б. Филичевой. – М.: Гном – Пресс, 2013. – 164с.Брушлинский, А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение / А. В. Брушлинский. – М.: Академия, 2009. – 336 с.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Знание, 1985Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. Для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.-8Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5 (4)Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1999. -14Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М.:Просвещение, 2003 – 72с.Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / П. Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 2009. – 354 с.Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. – СПб.: Питер, 2011. – 200с. -14Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2008.Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998.Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. Основы психиатрических знаний. – М., 2012г (6)Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 2001. Зайцева Н.В. Умственное воспитание дошкольников. Выпуск 1. – Мозырь: РИФ «Белый ветер» - 1998Зак А. З. Различия в мышлении детей. – М., 2012.-24ЗакрепинаА.Умственно отсталые дети: синдромы, педагогическое изучение, коррекционная помощь // Дошкольное воспитание, 2012 г., № 1., С. 57Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – С. 183 – 246.-25Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. – М.: Наука, 1999. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 2003. – 191С. Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. – №3. – С. 17 – 23.=26Коноваленко С. В.Игра: её значение в психической жизни ребёнка и коррекционно-развивающем процессе// Коррекционная педагогика.,2010г., №1Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ. Психол.фак.высш.учеб.заведений.- М., 2013 (12)Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. – М., 2009. – 392 с. -31Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга. – М.: Наука, 1992. Люблинская, А. А. Очерки психического развития / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1999. – 367 с.-34Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб., 2005-35 Максимова Н.Е., Александров И.О. Феномен Р300 и психофизиология поведения // Мозг и психическая деятельность. – М.: Наука, 1984. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М., 2007. -37Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. — 4-е  изд. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр.//Дошкольное воспитание, № 3, 1997Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2013 (16)Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. –Л.: Наука, 1988. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – С-Пб.: Союз, 1997. – 347с.Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 2007. – 219с.Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М., 1983. -41Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР.—М.: Педагогика 1985. —200 сРубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 2011. (18)Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольника. – М, 2002 Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 2012.Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.//Дошкольное воспитание, № 4, 2002Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. Пособие. – М., 2004. – 272 с. -47Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка : учеб. Пособие для педагогов-психологов / Л.Ф. Тихомирова. – М.: Рольф, 2000. – 141 с. -48Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1996Усанова О.Н. Диагностика интеллектуальных и речевых нарушений у детей. Интеллектуальное развитие детей. Психологические параметры дизонтогенеза. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов // Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС; Москва; 2011. – 462с.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2010. – 360 с. ПриложениеПриложение 1Стимульный материал к методикамЗадание «Описание объекта»Задание «Угадай предмет»Задание «Сравнение картинок»Задание «Классификация предметов»Задание «Наведи порядок»Приложение 2Результаты исследования№ испытуемого№1№21 вар№3№ 4№ 5№ 6Общий результатбаллыуровеньЭкспериментальная группаАлексей У.2222222,0среднийАндрей В.2222222,0среднийДиана Ш.1212211,5среднийЕкатерина В.2111211,3ниже среднегоИгорь К.2111111,2ниже среднегоИлья Г.3322212,2среднийИнесса Ф.2212211,7среднийКарина К.1111111,0ниже среднегоКаролина Н.3322222,3среднийКирилл З.1100000,3низкийКонтрольная группаКонстантин В.4444444,0высокийМарина Ф.3322222,3среднийМихаил Х.3222222,2среднийОльга П.3322222,3среднийПавел С.3222222,2среднийСветлана Я.4443333,5высокийСергей П.3322222,3среднийТатьяна Л.4433333,3выше среднегоФедор Н.3333333,0выше среднегоЮлия Д.4343443,7высокийПриложение 3Варианты фигур из колумбова яйцаПриложение 4Варианты фигур из танграмаПриложение 5ЛабиринтыПриложение 6Раскрась, вырежи, сложи фигуруПриложение 7Результаты диагностики уровня операций мышления детей старшего дошкольного возрастас умственной отсталостью после формирующего эксперимента№ испытуемого№1№2№3№ 4№ 5№ 6Общий результатбаллыуровеньЭкспериментальная группаАлексей У.3322222,3среднийАндрей В.3322222,3среднийДиана Ш.2222211,8среднийЕкатерина В.2211211,5среднийИгорь К.2221111,5среднийИлья Г.3322222,3среднийИнесса Ф.2222211,8среднийКарина К.2111111,2ниже среднегоКаролина Н.3322222,3среднийКирилл З.2111111,2низкийКонтрольная группаКонстантин В.4444444,0высокийМарина Ф.3322222,3среднийМихаил Х.3222222,2среднийОльга П.3322222,3среднийПавел С.3222222,2среднийСветлана Я.4443333,5высокийСергей П.3322222,3среднийТатьяна Л.4433333,3выше среднегоФедор Н.3333333,0выше среднегоЮлия Д.4343443,7высокий