Особенности формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и психической депривацией

Дошкольники заменяли прилагательными семантически близкими прилагательными, обозначающими величину, использовали недифференцированные замены, отмечалось отрицание антонимичных понятий. Единичными были ошибки на замены семантически близкими прилагательными, обозначающими цвет. При исследовании словаря относительных прилагательных большинство ошибок отмечались в лексических заменах.
Полученные результаты на предъявленные картинки действия - было отмечено 85 отказов. При исследовании предикативного словаря дети допустили 343 ошибки. Большинство ошибок было отмечено при назывании действий, дошкольники использовали замены слов семантически близкими глаголами. На использование просторечий отмечено незначительное количество ошибок.
При назывании глаголов, обозначающих способы передвижения самыми распространёнными были ошибки:
- замены глаголов семантически близкими глаголами,
- замены глаголов словами более общего значения.
Были отмечены ошибки, когда дети заменяли глаголы словосочетаниями.
Полученные результаты на предъявленные картинки действия и признака позволяют сделать вывод, имена прилагательные и глаголы представлены в активном словаре детей с нарушениями речи, воспитывающихся в детском доме, недостаточно.
Дошкольники допускали ошибки в употреблении имен прилагательных и глаголов. Дети заменяли названия действия с предметами названиями самих предметов. Заменяли названия признаков названиями предметов. Данные ошибки можно объяснить замещениями на основе сближения ориентированного на близость ситуативной семантики слов. Таким образом, в сознании детей с психической депривацией значения предмета, действия, признака еще не выделены в самостоятельные понятия.

3.4. Сравнительный анализ особенностей словаря дошкольников с нормальным речевым развитием, детей с ОНР, воспитывающихся в семье, и детей с ОНР и психической депривацией

Исследование состояния лексики у дошкольников выявило, что дети экспериментальных групп допускают большее количество ошибок по сравнению с детьми контрольной группы. Уровень развития лексики у детей различен. Какой уровень? напишите
Таблица 16
Исследование лексики
№ Параметры исследования Средний балл КГ ЭГ1 ЭГ2 1 "Классификация понятий" 4 3,8 3,4 2 "Подбор антонимов" 3,7 2,6 2,5 3 "Подбор синонимов к словам" 3,6 2,3 2,3 4 "Добавление одного общего слова к двум словам" 3,6 2,7 2,6 5 "Дополнение последнего слова в предложении" 4 3,1 2,9 6 Исследования пассивного номинативного словаря 3,9 3,1 2,9 7 Исследования пассивного атрибутивного словаря 3,7 2,0 1,8 8 Исследования пассивного предикативного словаря 3,5 2,0 1,5 9 Исследования активного номинативного словаря 3,2 2,1 1,6 10 Исследования активного атрибутивного словаря 3,1 1,8 1,4 11 Исследования активного предикативного словаря 3,0 1,9 1,6 Средний балл 3,6 2,5 2,2
Исследование классификации понятий показало, что у детей с нормальным речевым развитием эта функция находится на высоком уровне сформированности (4 балла), тогда как у детей обеих экспериментальных групп отмечается уровень сформированности классификации понятий выше среднего. При этом, у детей с общим недоразвитием речи и психической депривацией средний балл по данной методике оказывается более низким, чем у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье (3,4 и 3,8 балла, соответственно). При классификации понятий различия показателей группы дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье, в сравнении с контрольной группой статистически не значимы. А с группой детей, воспитывающихся в детском доме, в сравнении с контрольной группой различение статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05) (см. Приложение).
При выполнении заданий допускались ошибки и неточности. Основная сложность у детей с ОНР возникла с раскладыванием второй группы картинок.
Исследование умения подбирать антонимы показало, что у детей с нормальным речевым развитием эта функция находится на уровне выше среднего (3,7 балла), тогда как у детей обеих экспериментальных групп отмечается средний уровень сформированности этой функции. При этом, у детей с общим недоразвитием речи и психической депривацией средний балл по данной методике оказывается более низким, чем у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье (2,5 и 2,6 балла, соответственно). Было выявлено, что различение экспериментальных групп в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05) (см. Приложение).
При исследовании антонимов отмечены специфические ошибки: подбирались слова, семантически близкие (утро – день), подбирались слова из области значений, близких к значению слова-стимула (говорить – петь) подбирались формы слова вместо антонима (говорить - говорит), подбирались антонимы другой части речи (горе – плакать, весело).
Исследование умения подбирать синонимы показало, что у детей с нормальным речевым развитием эта функция находится уровне выше среднего (3,6 балла), тогда как у детей обеих экспериментальных групп отмечается средний уровень сформированности умения подбирать синонимы. При этом, у детей с общим недоразвитием речи и психической депривацией средний балл по данной методике находится на том же уровне как и у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье (2,3 балла). Были отказы. Было выявлено, что различение экспериментальных групп в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05) (см. Приложение).
При исследовании синонимов были отмечены замены синонимов антонимами (радостный – грустный, огромный – маленький), подбирались семантически близкие слова (парк – зоопарк, улица – дорога, боец – бой) подбирались однокоренные слова (радостный – радостно).

Исследование добавления одного общего слова к двум словам показало, что у детей с нормальным речевым развитием эта функция находится на уровне выше среднего (3,6 балла), тогда как у детей обеих экспериментальных групп отмечается уровень сформированности средний. При этом, у детей с общим недоразвитием речи и психической депривацией средний балл по данной методике оказывается более низким, чем у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье (2,6 и 2,7 балла, соответственно). Было выявлено, что различение группы, куда вошли дети с ОНР, воспитывающихся в семье, в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 1% (р<= 0,01). Различение основной группы (дети с психической депривацией) в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05) (см. Приложение).
Исследование умения добавлять одно общего слова к двум словам позволяет сделать вывод, что ошибки носят общий характер. Правда, в экспериментальных группах были отказы.
Исследование дополнения последнего слова в предложение показало, что у детей с нормальным речевым развитием эта функция находится на высоком уровне сформированности (4 балла), тогда как у детей обеих экспериментальных групп отмечается уровень сформированности выше среднего и средний. При этом, у детей с общим недоразвитием речи и психической депривацией средний балл по данной методике оказывается более низким, чем у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье (2,9 и 3,1 балла, соответственно). Различение основной группы (дети с ОНР, воспитывающихся в семье) в сравнении с контрольной группой статистически не значимы. В то время, как различение группы (дети с психической депривацией) в сравнении с контрольной статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05) (см. Приложение)
При дополнении последнего слова в предложение дошкольники с нормальным развитием ошибок не допускали. В то время как дети с нарушением речи подбирали слова, которые указывают на непонимание некоторых сторон значения слов (лимон желтый, а помидор – круглый). Также в экспериментальных группах были отмечены отказы.

При исследовании семантической структуры слова и лексической системности отмечались ошибки как у детей с нормальным речевым развитием, так и у дошкольников с ОНР, воспитывающихся в семье и в Детском доме. Наиболее частые ошибки представлены в таблице 17.
Таблица 17
Типы ошибок, допущенных детьми, участвующих в экспериментальном исследовании
Методика Тип ошибки Кол-во ошибок КГ ЭГ1 ЭГ2 слова, семантически близкие (горе – плакать, весело утро – день) - 12 19 подбирались слова из области значений, близких к значению слова-стимула (говорить – петь, говорит) 0 5 11 подбирались слова из области значений, близких к антониму (тонкий - большой) 1 5 9 подбирались «примитивные» антонимы (ум - не умный, любить – не любит, говорить – не говорить) 7 21 26 заменялись антонимы другой частью речи (холодный – тепло, шум – тихий, говорить - тишина) 1 6 8 подбирались слова из области значений, близких к значению слова-стимула (трусливый – боится, поднимать - вверх) 2 6 7 заменяется словом, которое связано со словом-стимулом на основе синтагматических связей (холодный - холод) 1 3 6
Подбор синонимов подбор слова по случайной ассоциации (улица – дорога, улица - дом) 2 9 15 расширение значения синонимов (торопиться – бежать) 4 5 7 подбор слова, связанного с употреблением слова-стимула (здание - больница) 2 4 6 подбор дополнения или объяснения слова-стимула (парк - где качели, парк - там гуляют) 4 10 14 заменяется синоним антонимом (радостный - грустный) 0 2 6 семантически близкие слова (парк – зоопарк, улица – дорога, боец – бой, радостный - радостно) 0 25 31 слова, противоположные по значению (огромный – маленький) 0 5 7 заменяется словом схожим акустически (парк – парт, здание - задание) 1 11 18 заменялись синонимы другой частью речи (радостный - смешной) 1 5 7 Добавление одного общего слова к двум словам назывались слова, подходившие только к одному слову из пары (к паре шумит и дует - называлось обобщающее слово «шумит дождь»). 4 11 15 ситуативные ответы (фрукты- овощи (какие?) – круглые, разные) 2 8 9 отказы 0 3 5 Дополнение последнего слова в предложении непонимание некоторых сторон значения слов (лимон желтый, а помидор – круглый) 0 7 12 (лимон кислый, а мед – вкусный) 0 6 7 отказ от ответа 0 5 7
Анализ ошибок позволяет сделать вывод, что кроме общих ошибок были отмечены специфические ошибки, характерные для детей с нарушением речи.

При исследовании активного и пассивного словаря дети допускали одинаковые ошибки. Правда в группе детей с психической депривацией количество ошибок больше, чем в контрольной группе и в группе детей с ОНР, воспитывающихся в семье.
Полученные результаты при исследовании пассивного и активного словаря позволяют выявленные ошибки сгруппировать по видам.
Таблица 18
Типы ошибок, допущенных детьми экспериментальных групп
Словарь Задание Тип ошибки Кол-во ошибок КГ ЭГ1 ЭГ2 номинативный словарь Конкретные существительные замены слов семантически близкими словами или сходными внешне 87 258 327 называния части предмета 5 401 451 использование словосочетаний 42 349 395 смешение слов, обозначающих часть и целое 4 59 78 замены денотата более обобщённым понятием 24 244 292 «модельная конкретизация» 4 44 38 замена обобщающего слова конкретным понятием 15 40 54 смешение обобщающих понятий 19 38 49 замены слов словосочетаниями 5 291 329 отказ 0 437 502 Общее количество ошибок 218 2161 2973 предикативный словарь Называние действий замены слов семантически близкими глаголами 48 75 91 использование просторечий 6 7 12 Глаголы, обозначающие способы передвижения замены глаголов словосочетаниями 13 19 27 замены глаголов словами более общего значения 27 36 58 замены глаголов семантически близкими глаголами
23 61 74 отказ 14 63 85 Общее количество ошибок 131 261 343 атрибутивный словарь Прил., обозначающие цвет замены семантически близкими прилагательными, обозначающими цвет 3 3 5 Качественные прилагательные замены семантически близкими прилагательными, обозначающими величину 5 16 26 отрицание антонимичных понятий 12 9 12 недифференцированные замены 5 7 11 Относительные прилагательные лексические замены 32 41 48 указание на материал; 4 15 13 отказ 11 42 63 Общее количество ошибок 72 133 178
Таким образом, проверка результатов с помощью t - критерия Стьюдента показала, что средние арифметические значения различаются статистически значимо (достоверно) на уровне 0,05 и 0,01 при исследовании лексики детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР, воспитывающихся в Детском доме. Это позволяет сделать заключение, что лексика лучше развита у детей без речевой патологии.
Однако в отношении исследования понимания слов и объяснение значений слов в контрольной группе и детей с ОНР нет статистически значимых различий средних арифметических значений в данных выборках, что свидетельствует о том, что эта функция достаточно хорошо развита в обеих группах детей.



Полученные результаты при исследовании лексики (см. Таблица 16) позволяет сделать вывод, что более низкий уровень сформированности наблюдался в группе детей с ОНР III уровень, воспитывающихся в Детском доме (см. Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень развития лексики

На основе результатов исследования нами были выделены группы детей по степени лексического развития у дошкольников с ОНР и детей с психической депривацией (см. Гистограмма 2).
Гистограмма 2
Степени развития лексики

Высокий уровень лексического развития был отмечен только в контрольной группе (11 дошкольников). Дети выполнили предложенные задания.
Уровень выше среднего развития лексики выявлен у 3 детей ЭГ1 , у 1 дошкольника ЭГ2 и 7 детей с нормальным речевым развитием. У детей выявлен хороший пассивный словарь. Значительно хуже был развит активный словарь. При подборе синонимов ошибки однотипны Дети заменяли названием предмета, признака, действия, с которым связано употребление синонима. Отмечались ситуативные ответы при добавлении одного общего слова к двум словам
При дополнении последнего слова в предложение были отмечены незначительные ошибки, связанные с непониманием некоторых сторон значения слов.
Средний уровень лексического развития был у 13 детей ЭГ1 , у 11 дошкольников ЭГ2. и у 2 детей с нормальным речевым развитием. Задание на понимание слов и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми данной группы значительно лучше. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 5 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу. В задании на вставку слова так же, как и в предыдущей группе. Наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок. В ответах детей со второй степенью лексического развития отмечались попытки объяснения слов транспорт и балкон.
Уровень ниже среднего развития лексики был отмечен у 4 детей ЭГ1 и у 8 дошкольников ЭГ2. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. При показе предметных картинок не было затруднений в понимании лишь обиходных, наиболее часто встречающихся слов.
Синонимы и антонимы испытуемые практически не подбирали.
Выводы
Подводя итоги проведённого констатирующего эксперимента, можно выделить следующие особенности развития лексики у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным развитием.
Лексический запас дошкольников с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова
Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных. В вербальном поведении детей с ОНР особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.
Были отмечены частые ошибки, не свойственные дошкольникам с нормальным речевым развитием: замена синонима антонимом, повторение слова-стимула с частицей «не» (красивый – не красивый); замена родственным словом или формой слова-стимула (плачет – плакса); замена словом, связанным со словом-стимулом на основе синтагматических связей (радуется – сильно радуется, плачет – солнышко плачет), замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (красивый – розовый). Наличие специфических ошибок в ответах испытуемых с ОНР обусловлено ограниченностью лексического запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.
Были выделены специфические ошибки в подборе антонимов: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (легкий – маленький); изменение формы слова-стимула (день – денечек, говорить – разговаривать, друг - друзья). Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. На недостаточную дифференциацию категориальных грамматических значений слов указывают ошибки употребления грамматических категорий, характерные для детей с нарушением речи.
Все варианты ошибочных ответов говорят о том, что у детей с ОНР недостаточно сформированы системные отношения противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем лексики, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.

Заключение
Проблема обогащения индивидуального лексикона занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии пассивного и активного словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ОНР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ОНР и детей с психической депривацией представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Анализ литературных данных (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. и др.) позволил уточнить современные представления о лексических компонентах речи.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при ОНР и психической депривации ведущим нарушением является неточность употребления слов, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Методика констатирующего эксперимента носила системный характер и была направлена на выявление особенностей индивидуального лексикона у дошкольников с ОНР.
Нарушения лексики у дошкольников с ОНР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи.
Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии индивидуального лексикона детей старшего дошкольного возраста и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников имеют место количественные и качественные особенности лексики.
Большинство дошкольников испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.
Эти особенности словаря препятствуют полноценному общению. На основе качественного анализа результатов исследования было выделено три степени лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с психической депривацией. Дошкольники первой степени развития лексики имеют низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. У детей второй степени лексического развития так же, как и в предыдущей группе, наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок. У детей третьей степени выявлен хороший пассивный словарь. Значительно хуже был развит активный словарь.
С данными группами детей должна быть организована коррекционная работа.



Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000. – 243 с.
Арапов М.В. Активный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой — М., 1990. – 24 с.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М., 2004. – 264 с.
Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – М., 1995. – 17 с.
Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464 с.
Боханова Л.В. О развитии речи старших дошкольников детского дома // Дефектология. 1992. № 2-3.- С. 36 - 43
Волкова Г.А., Ярмакович М.Я. Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи в условиях дошкольного детского дома // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых / Под ред. Г.А. Волковой. – Л., 1987. – С. 7
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2004. – 144 с.
Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников - М., 2002. – 256 с.
Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1993. - № 1. – С. 47 - 54.
Выготский Л.С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. - С. 51.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007. – 472 с.
Дворянцева Н.М. О состоянии здоровья детей-воспитанников семейных детских домов // Актуальные проблемы современного детства. – М., 1992. – С. 72 - 85
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990. – 320 с.
Залысина И.А, Смирнова Е.Ю. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. № 4. –т С. 31 – 37.
Землянухина Г.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1992. – С. 36 - 59
Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989. – 286 с.
Илюк М.А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., - С. 153 - 155
Илюк М.А. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме. – М., 2008. – 210 с.
Илюк М.А. Методика логопедической работы с детьми дошкольного возраста в детском доме // Нарушения речи, методы изучения и коррекция. – СПб., 1993. – С. 72
Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск.учен. степ. д-ра психол. наук. – СПб., 2007. – 36 с.
Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - С. 26 - 34.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004. – 224 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. – М., 2005. – 222 с.
Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2 т. - Т. II – М., 1997. – С. 23 - 32.
Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М, 1967. С. 314 – 370
Логинова В.И. Формирование словаря // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2000. – С. 226 – 236.
Лопатина Л.В., Бордовская Е.В. Особенности формирования лексики детей в условиях психической депривации // Онтогенез речевой деятельности. – М., 1999. – С. 432 - 436
Лурия А.Р. Развитие значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2000. - С. 195 - 199.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М., 2000. – С. 40 - 49
Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. -М., 2000. – С. 223 – 226.
Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. - 1976. - № 1. – С. 5 - 12.
Моторина Н.Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР// Логопед – 2005 – №2 – С.34.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб., 2004. – 528 с.
Парамонова Л.Г., Лебедева Г.А. Накопление словарного запаса детьми дошкольного возраста. – М., 2004. – 208 с.
Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – № 5. - С. 15 – 22.
Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., 1973. – 272 с.
Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов – М., 1985. – 357 с.
Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Обследование ребенка с общим недоразвитием речи // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2002. – 232 с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции – М., 2003. – 160 с.
Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования речи детей /Под ред. Чиркиной Г.В. - М., 2005 - С. 35.
Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста //Логопед - 2005 - №2 - С.75.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М., 1988. – 124 с.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М., – 2001. - 107 с.
Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. - 1993. - № 2. - С. 3 – 12.
Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. – 240 с.
Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.- 128 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М., 2005. – 224 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. - М., 1993. – 103 с.
Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. – 2001. - № 3. – С. 3 - 9.
Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. – 1994. - № 2. - С. 9 - 14.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., 2000. – 240 с.
Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание, 2006-№11 - С. 65 - 75.
Чистякова И.А. 33 игры для формирования глагольного словаря дошкольников6 Книга для логопедов. Воспитателей и родителей.- СПб., 2005. – 96 с.
Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. — М., 2003. – 240 с.
Шипицина Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. – 1999. – № 5. – С. 3 – 10
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969. – 115 с.
Приложение
Приложение 1
Сводная диагностическая таблица (ЭГ1)
Состояние лексической стороны речи дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровень, воспитывающихся в семье

№ ФИО Оценка в методике, балл Оценка в методике, балл Степень П Н П А П П А Н А А А П №1 №2 №3 №4 №5 1 Боря Л. 3,2 2,2 2,2 2,4 2,0 2,0 4,0 3,0 2,0 3,0 4,0 2,7 2 Матвей М. 2,9 1,9 1,9 2,0 1,7 1,8 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 3 Оля И. 3,1 2,1 2,0 2,1 1,9 2,1 3,0 2,0 3,0 2,0 3,0 2,4 4 Наташа Ю. 3,0 1,9 2,1 2,2 1,8 1,6 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 5 Лена К. 2,9 1,8 1,8 1,9 1,6 1,7 3,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,3 6 Максим П. 3,0 2,1 2,1 2,2 1,7 1,9 3,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 7 Валера С. 3,2 2,1 2,1 2,1 1,9 2,1 4,0 3,0 2,0 3,0 4,0 2,7 8 Соня Л. 3,0 1,8 2,0 2,0 1,8 1,6 3,0 3,0 2,0 2,0 3,0 2,3 9 Артур Б. 3,0 1,9 1,8 1,9 1,6 1,6 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,3 10 Настя В. 3,2 1,9 2,1 1,9 1,9 1,9 4,0 3,0 3,0 2,0 3,0 2,5 11 Лиза К. 2,9 1,8 1,9 2,0 1,7 1,8 4,0 2,0 2,0 3,0 2,0 2,3 12 Катя Н. 3,3 2,1 2,2 2,3 2,1 2,1 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,6 13 Иван С. 3,0 2,2 2,1 2,0 1,9 1,9 4,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,4 14  Петр П. 2,9 1,9 1,8 1,9 1,7 1,9 4,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,3 15 Саша А. 3,0 2,0 2,1 1,9 1,7 1,8 4,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,6 16 Степан Д. 2,9 1,9 1,9 1,8 1,7 1,6 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,3 17 Миша П. 3,2 2,1 2,1 2,1 1,9 2,0 4,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,4 18 Алёна Г. 3,1 1,9 1,8 2,0 1,8 1,7 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 19 Дима К. 3,3 2,0 2,1 2,2 2,0 2,1 4,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,7 20 Ира Ч. 3,1 2,2 1,9 2,0 1,9 2,0 4,0 3,0 3,0 2,0 3,0 2,6 Уровень 3,1 2,0 2,0 2,0 1,8 1,9 3,8 2,6 2,3 2,7 3,1  
Примечание: ПН – пассивный номинативный словарь; ПА – пассивный атрибутивный словарь; ПП – пассивный предикативный словарь; АН – активный номинативный словарь; АА – активный атрибутивный словарь; АП – активный предикативный словарь; Методика №1- Классификация понятий; Методика №2- Подбор антонимов; Методика №3- Подбор синонимов к словам; Методика №4- Добавление одного общего слова к двум словам; Методика №5- Дополнение последнего слова в предложении.

Сводная диагностическая таблица (ЭГ2)
Состояние лексической стороны речи дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровень,
воспитывающихся в Детском доме

№ ФИО Оценка в методике, балл Оценка в методике, балл Степень П Н П А П П А Н А А А П №1 №2 №3 №4 №5 1 Фёдор Х. 3,3 2,1 1,8 2,0 1,5 1,9 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,5 2 Саша Л. 2,7 1,5 1,4 1,9 1,3 1,6 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,2 3 Настя Д. 3,1 1,7 1,6 1,6 1,3 1,8 3,0 2,0 3,0 2,0 3,0 2,2 4 Света Р. 2,8 1,9 1,4 1,5 1,2 1,6 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,3 5 Ульяна К. 2,8 1,8 1,4 1,5 1,3 1,6 3,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,2 6 Тарас С. 2,7 1,7 1,3 1,4 1,2 1,5 3,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,1 7 Глеб Ф. 3,2 2,1 1,7 1,5 1,4 1,8 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,4 8 Ваня Л. 3,0 1,8 1,5 1,6 1,3 1,6 3,0 3,0 2,0 2,0 3,0 2,2 9 Слава В. 3,0 1,7 1,6 1,6 1,5 1,6 3,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,2 10 Костя Е. 3,2 1,8 1,5 1,6 1,4 1,8 4,0 3,0 3,0 2,0 3,0 2,4 11 Аня В. 2,9 1,6 1,5 1,4 1,3 1,5 3,0 2,0 2,0 3,0 2,0 2,0 12 Алиса Л. 2,9 1,9 1,4 1,4 1,3 1,5 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,2 13 Иван М. 3,1 1,9 1,6 1,7 1,6 1,6 3,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,1 14  Никита Д. 2,9 1,8 1,3 1,5 1,3 1,7 3,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,0 15 Таня Ш. 2,9 1,6 1,3 1,5 1,2 1,7 4,0 3,0 3,0 2,0 3,0 2,3 16 Серёжа Ч. 2,8 1,6 1,4 1,5 1,3 1,6 3,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,1 17 Марина Д. 3,0 2,1 1,5 1,8 1,6 1,7 3,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,1 18 Лена М. 2,7 1,7 1,2 1,6 1,3 1,4 3,0 2,0 2,0 2,0 3,0 2,0 19 Миша З. 2,8 1,5 1,3 1,6 1,3 1,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,3 20 Коля Н. 3,1 2,0 1,5 1,7 1,6 1,9 4,0 3,0 3,0 2,0 3,0 2,4 Уровень 2,9 1,8 1,5 1,6 1,4 1,6 3,4 2,5 2,3 2,6 2,9  
Примечание: ПН – пассивный номинативный словарь; ПА – пассивный атрибутивный словарь; ПП – пассивный предикативный словарь; АН – активный номинативный словарь; АА – активный атрибутивный словарь; АП – активный предикативный словарь; Методика №1- Классификация понятий; Методика №2- Подбор антонимов; Методика №3- Подбор синонимов к словам; Методика №4- Добавление одного общего слова к двум словам; Методика №5- Дополнение последнего слова в предложении.


Сводная диагностическая таблица (КГ)

Состояние лексической стороны речи дошкольников 5-6 лет с нормальным речевым развитием

№ ФИО Оценка в методике, балл Оценка в методике, балл Степень П Н П А П П А Н А А А П №1 №2 №3 №4 №5 1 Никита К. 3,8 3,6 3,6 3,8 3,5 3,6 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,8 2 Авдей Ю. 3,8 3,9 3,4 3,0 3,1 2,9 4,0 3,0 3,0 3,0 4,0 3,4 3 Даша И. 3,9 3,7 3,5 3,6 3,0 3,1 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 4 Света Ю. 3,9 3,5 3,4 3,3 2,9 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,6 5 Оля У. 4,0 3,8 3,5 3,3 2,9 2,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 6 Тимофей К. 4,0 3,8 3,4 3,1 3,1 3,1 4,0 4,0 3,0 3,0 4,0 3,5 7 Виталий С. 3,9 3,9 3,3 3,0 3,0 2,9 4,0 3,0 3,0 3,0 4,0 3,4 8 София Л. 4,0 3,7 3,5 3,2 3,2 3,1 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 9 Виктор Р. 3,8 3,6 3,4 2,9 3,0 2,8 4,0 3,0 3,0 3,0 4,0 3,3 10 Настя К. 3,9 3,8 3,6 3,1 3,1 2,9 4,0 3,0 4,0 4,0 4,0 3,6 11 Лиза Н. 4,0 3,9 3,4 3,3 3,0 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 12 Катя Л. 3,9 3,8 3,5 3,2 2,9 2,9 4,0 4,0 3,0 3,0 4,0 3,5 13 Иван К. 4,0 3,5 3,4 3,0 3,0 2,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,6 14  Петр Л. 4,0 3,8 3,6 3,4 3,1 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 15 Саша Л. 3,9 3,4 3,5 3,5 3,0 2,9 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 16 Миша Д. 3,7 3,7 3,3 3,1 2,9 3,2 4,0 4,0 3,0 3,0 4,0 3,4 17 Марина Е. 4,0 3,8 3,4 3,0 3,2 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 18 Алена Ш. 4,0 3,8 3,5 2,9 3,0 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 19 Алеша К. 3,9 3,7 3,3 3,0 3,1 2,9 4,0 3,0 3,0 3,0 4,0 3,4 20 Вова И. 4,0 3,8 3,5 3,0 3,2 2,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,7 Уровень 3,9 3,7 3,5 3,2 3,1 3,0 4,0 3,8 3,7 3,7 4,0  
Примечание: ПН – пассивный номинативный словарь; ПА – пассивный атрибутивный словарь; ПП – пассивный предикативный словарь; АН – активный номинативный словарь; АА – активный атрибутивный словарь; АП – активный предикативный словарь; Методика №1- Классификация понятий; Методика №2- Подбор антонимов; Методика №3- Подбор синонимов к словам; Методика №4- Добавление одного общего слова к двум словам; Методика №5- Дополнение последнего слова в предложении.
Приложение 2

Статистическая обработка и анализ экспериментальных данных

Достоверность данных полученных в результате констатирующего эксперимента определялась с помощью t - критерия Стьюдента для установления сходства-различия средних арифметических значений в двух выборках (М1 ↔ М2), то есть для выявления сходства-различия двух эмпирических распределений. В отношении нашей методики t - критерий Стьюдента используется для подтверждения гипотезы о существенных различиях в уровне сформированности лексики у детей с ОНР, воспитывающихся в семье, и детей, воспитывающихся в Детском доме, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.
Каждая группа, участвующая в эксперименте, состоит из 20 человек. Расчет t - критерия Стьюдента проводился с использованием следующих формул:
п1, п2 - количество испытуемых в каждой выборке;
Высчитывается:
среднее арифметическое значение для каждой выборки (М)
дисперсия значений случайной величины относительно среднего арифметического значения для каждой выборки (D)
среднеквадратичное отклонение (σ)
расчёт количества степеней свободы для нахождения критического значения критерия (df = n1 + n2 –2)
расчёт t - критерия Стьюдента
расчёт t1 – р <= 0,01
расчёт t2 – р <= 0,05
Критические значения находим по таблице критических значений для t - критерия Стьюдента. При определении критического значения для t - критерия Стьюдента следует учитывать, что в настоящее время в психологии сложилась практика использования критических значений критериев в основном для четырех уровней ошибки α: 0,10; 0,05; 0,01; и 0,001 (что соответствует доверительным вероятностям 0,90; 0,95; 0,99; и 0,999), причем чаще ориентируются на критическое значение для а =0,05, считая его в своем роде пограничным для принятия-отклонения гипотезы. Если эмпирическое значение превысило критическое, соответствующее а=0,05 (определяется по таблице критических значений для (t-критерия), то делается вывод о статистической значимости различий и указывается, что вероятность ошибки составила меньше 0,05 (записывается: p<0,05). Если превышено критическое значение, соответствующее а=0,01, то тот же вывод делается для более низкого уровня ошибки а (р< 0,01).
df = n1 + n2 - 2, значение df будет постоянным, так как число испытуемых во всех тестах одинаковое и составляет 20 человек (n1 = n2 = 20)
df = 20 + 20 – 2 df = 38
1. Классификация понятий
ЭГ1 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,85 2,4 D 12,55 20,8 σ 0,813 1,046 Х 0,296 t 1,857 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически не значимы.
ЭГ2 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,45 2,4 D 14,95 20,8 σ 0,887 1,046 Х 0,307 t 3,097 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
2. Подбор антонимов
ЭГ1 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,05 2,35 D 4,95 24,55 σ 0,51 1,137 Х 0,279 t 4,666 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
ЭГ2 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 0,85 2,35 D 8,55 24,55 σ 0,671 1,137 Х 0,295 t 5,082 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
3. Подбор синонимов
ЭГ1 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,05 2,25 D 4,95 29,75 σ 0,51 1,251 Х 0,302 t 3,971 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
ЭГ2 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 0,85 2,25 D 8,55 29,75 σ 0,671 1,251 Х 0,317 t 4,41 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
4. Добавление одного общего слова к двум словам
ЭГ1 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,5 2,3 D 17,0 20,2 σ 0,946 1,031 Х 0,313 t 2,557 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 1% (р<= 0,01)
ЭГ2 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,2 2,3 D 15,2 20,2 σ 0,894 1,031 Х 0,305 t 3,604 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)
5. Дополнение последнего слова в предложении
ЭГ1 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,85 2,3 D 12,55 16,2 σ 0,813 0,923 Х 0,275 t 1,636 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной группой статистически не значимы.
ЭГ2 и КГ
1-ая выборка 2-ая выборка n 20 20 M 1,45 2,3 D 14,95 16,2 σ 0,887 0,923 Х 0,286 t 2,969 t1 (р <= 0,01) 2,712 t2 (р <= 0,05) 2,024
Различение основной группы в сравнении с контрольной статистически значимы при уровне ошибки не более 5% (р<= 0,05)












3