Речь и и жестовая опора

В невропатологии и дефектологии имеются данные о тесной связи функций речи и руки. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии человек утрачивает не только речь, по и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев остается не затронутой. Развитие речевых областей в правом или левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Грубая переделка левши в правшу в большинстве случаев приводит к заиканию и другим расстройствам речи. М. М. Кольцова приходит к убеждению, что в период подготовки ребенка к активной речи нужно тренировать не только артикуляционный аппарат, но и движения пальцев руки (Кольцова 1973, с. 137). Вслед за М. М. Кольцовой мы относим кисть руки (особенно правой) к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки рассматриваем как еще одну речевую область мозга. Перенесение центра тяжести в особых случаях при развитии речи у детей и при обучении взрослых произношению неродного языка на жестику и есть искомая «другая дверь». Подход в обоих случаях должен быть особый ввиду неидентичности ситуаций.Если присмотреться к карте головного мозга, то бросается в глаза, что двигательный и речевой центр распложены совсем рядом, двигательная речевая область является частью двигательной. Кольцова отмечает, что «около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти рук, расположенная очень близко от речевой моторной зоны». Именно это расположение наводит на мысль, что речепроизводство и моторика (кистей и пальцев рук) напрямую связаны между собой.В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о связи рук и речи: при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области головного мозга в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама двигательная область осталась нетронутой. Также установлено, что при переучивании левши в правшу, может возникнуть заикание или другое расстройство речи. Психологи установили, что 75% информации человек получает посредством зрительных и тактильных ощущений. Складывается образ предмета и только потом он соотносится со своим названием. «Иными словами, чтобы ребенок понял, что вот этот предмет называется «стул», нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения отнего связались между собой в единый образ предмета и далее со словом» (Кольцова М.М. 1973, с. 48). Ученые выяснили, что в головном мозге любое воздействие — зрительное, звуковое, осязательное — обязательно вызывает повышение возбудимости двигательной области головного мозга. При объединении ряда ощущений от предмета в единый образ слияние (синтез) происходит, прежде всего, в двигательной области, двигательные компоненты всех полученных зрительных, слуховых и других ощущений связываются в первую очередь. Значит, когда ребенок трогает предмет и слышит, как он называется, происходит слияние образов, и он получает целостное представление о предмете.Таким образом, мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единый образ. В доисторических временах люди разговаривали при помощи жестов, потом появились выкрики и возгласы. Прошли тысячелетия, пока появилась речь, но она долгое время была связана с жестами и мимикой людей.Самые движения пальцев рук постепенно совершенствовались и усложнялись, возникали профессии, которые требовали тонкой и кропотливой работы. «В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Так развитие функций руки и речи у людей шло параллельно» (Кольцова М. М. 1973, с. 137).Фонологичность речи.Проблема восприятия звуков неизвестного или малоизвестного для воспринимающего языка относится к области исследования психофизиологических механизмов речи. Каждый звук человеческой речи существует как физиологическое явление независимо от чьего-либо восприятия. «Но тот же звук, — пишет Л. В. Щерба, — воспринимаемый нашей нервной системой (периферической и центральной), представляет собою уже другой — биологический — аспект явления, который, очевидно, не только не совпадает с первым, но даже не всегда параллелен ему и во всяком случае находится с ним в весьма сложных функциональных отношениях» (Щерба 1937, с.16). При восприятии звуков неродного (и малознакомого) языка картина чрезвычайно усложняется, воспринимаемое не соотносится прямо с реально произносимым. Одно из фундаментальных открытий лингвистики и методики преподавания неродного языка принадлежит Е. Д. Поливанову. «Фонемы и тому подобные элементарные фонологические представления, — пишет он, — настолько тесно ассоциируются у представителей каждого данного языка с его апперцепционной деятельностью (т. е. актами восприятия слышимой речи), что он склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные фонологические представления (фонемы и т. п.)» (Поливанов 1968, с. 236).Речевой акт двусторонен, он состоит из произнесения и слушания. Из этого следует, что «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить» (Бернштейн 1975, с. 15). «Артикуляция и слуховой эффект образуют неразрывное единство, причем слуховое впечатление проверяется артикуляцией, а артикуляционное движение проверяется слуховым впечатлением» (Реформатский 1970, с. 506). Вместе с тем слуховое впечатление не адекватно реально производимым звукам.Природные и индустриальные звуки все люди слышат примерно одинаково. По учению И. П. Павлова, эти слуховые восприятия относятся к сфере первой сигнальной системы. Иначе обстоит дело со звуками речи. Люди слушают и воспринимают их по-разному, так как эти звуки в наименьшей степени являются физическими явлениями. Звуки речи выступают знаками, т. е. элементами второй сигнальной системы. Причем каждый язык представляет из себя свою, уникальную по сравнению со всеми другими языками систему. Фонологичность речевого слуха выражается в умении языкового сознания отсеивать те артикуляционные свойства звука, которые в данном языке не несут никакой функциональной нагрузки. Это свойство определяет и восприятие звуков, и собственную артикуляцию говорящего. Важность этогоположения для решения задач обучения произношению и неоднородность практических наблюдений обусловили необходимость исследования процессов восприятия звуковых единиц как единиц языка, чем занимается перцептивная фонетика. Бесспорно, существует система, по которой происходит восприятие звуков речи, но, вероятнее всего, она сводится к представлению о системе фонем в языковом сознании индивида. Чтобы этот процесс был результативным, преподаватель должен быть уверен, что обучающийся соотносит произносимое с фонемами изучаемого, а не родного языка. Изучение особенностей восприятия иноязычной речи не оставляет надежды на реальность правильного произношения при имитационном подходе. Об этом свидетельствует практика обучения произношению. Беглость речи, отсутствие разделения «своего» и «чужого» приводит к тому, что Л. В. Щерба называл «смешанным двуязычием». Практика дает многочисленные примеры такого явления, когда на основе системы фонем родного языка с добавленияотдельных звуков и признаков фонем строится интерферированное произношение изучаемого языка. Задачи по овладению другими сторонами языка все больше и больше притупляют внимание к произношению. Здание уже построено на фундаменте фонологической системы родного языка, его кардинальная перестройка иногда просто невозможна. В произношении проявляется отсутствие сформированного «фонологического слуха», и ввиду высокой степени повторяемости звуковых единиц неизбежен прогрессирующий автоматизм ошибок. Под формированием фонологического слуха мы понимаем, полное освоение фонологической системы изучаемого языка. Оно должно происходить в рамках вводного фонетического курса. Практически дело обстоит таким образом, что за сравнительно короткое время, отводимое на обучение произношению в вузе в рамках фонетического вводного курса, обучающийся многократно произносит все звуковые единицы и их сочетания, но формирование фонологического слуха теоретически планируется на гораздо больший отрезок времени, т. е. как постепенный процесс. Складывается парадоксальная ситуация, когда обучающийся уже говорит в полном объеме звуковой системы, но фонологический слух еще только предстоит сформировать полностью. Здесь, как и в других случаях, практика обучения иностранному произношению и лингвистическая теория оказываются в сложных взаимоотношениях. Имеющиеся психолингвистические данные об особенностях восприятия иностранной речи трудно применять в практике. Прежде всего, это касается данных о тесной взаимосвязи восприятия и артикуляции, с одной стороны, и искаженности восприятия иноязычных фонем под воздействием перцептивной базы родного языка, и, вследствие этого, недостоверности слухового контроля — с другой. Создается своеобразный «замкнутый круг», из которого практическая фонетика должна искать выход с учетом психолингвистических данных.Зарождение фонологии совпадает по времени с первыми успехами инструментальной фонетики. Различия между понятиями «звук» и «фонема», установленные в трудных дискуссиях 20-30-х гг., теперь парадоксально начинают стираться уже в сторону термина «фонема», однако в дофонологическом понятии звука. О Расхождение фонетики и фонологии в этой точке, ощутимое до сих пор, отрицательно сказывается в исследовательском и прикладном аспекте. Основные положения фонологии разрабатывались в свое время на основе преподавания русского языка иностранцам. Это само по себе служит ответом на вопрос о практической пользе фонологических исследований для практики обучения произношению. Учёными так же были разработаны принципы фонологического подхода к обучению произношению неродного языка, считая, что он должен занять ведущее положение при разработке методики и построении системы обучения. Основной целью обучения произношению является «создание навыков практического усвоения фонологической системы чужого языка, в конечном счете, во всей полноте ее конститутивных и позиционных данностей. Фонологический аспект систематизирует звуки родного и чужого языков. С этих позиций вопрос ставится не об «отработке» того или иного отдельного звука, а об усвоении звуковых категорий, составленных по фонологическому признаку. Сопоставление категорий убеждает в идиоматичности языков, ярко проявляющейся на фонологическом уровне. Поэтому двустороннее сопоставление фонологических систем замкнуто в определенных точных границах.2.4. Признаки звучащей речи как содержательные элементы жестовой опорыКак правило, процесс выбор определенного типа опорыопределяется требованием соответствия интересам и конкретному социальному окружению человека. Жестовая опора находит свое применение в особо значимых ситуациях. Жестовая опора подкрепляет связь между жестами и словами. У детей к примеру применение жестовой опоры не только не ослабляет речевое развитие, но оказывает положительное влияние на речь: детине применяют жесты, когда им хватает для общения устной речи. Таким образом благодаря жестовой опоре: применяя жесты и опоры как инструменты поддерживающей коммуникации человек приходит к четкому пониманию возможности взаимодействовать или воздействовать с окружением;человек применяет различные системы для анализа (зрительную, кинестетическую), что помогает процессу понимания общения;облегчает с помощью жестов запоминание и воспроизведение сказанного;благодаря визуализации языка человек следит за объектом речи, что улучшает его восприятие;человек развивает языковые структуры и предпосылки овладения устной речью.Учеными выделяются следующие признаки жестов в ходе их использования с речью:элементы жестовой опоры можно применять всегда и везде в отличие от технических средств коммуникации;жесты располагают намного большим «словарем», чем другие наборы символов;прочие системы символов, которые относятся к неязыковым,акцентируют внимание на системе коммуникации, тогда как при использовании жестов важно обращение непосредственно к партнеру.В процессе звучания речи применение жестов не подразумевает от окружающих определенных специальных знаний. Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление. Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать.Список используемой литературыАхутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. Винарская Е. Н. Закономерности отражения звукового строя мозгом человека // Звуковой строй языка. М., 1979.Винарская Е.Н. Дизартрия. М.: ACT, 2006.Вовк П. С. Проблема управления артикуляцией при обучении русскому языку как иностранному. М., 1970;Геранкина А. Г. Мимика и дактилология (дактильная и жестовая речь). Программы педагогических институтов. М., 1977. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958;Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ. 1965. № 4.Зайцева Г. JI. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991. Зайцева Г. Л. Лингвистические проблемы изучения жестового языка // Дефектология. 1983. № 5. С. 13—21.Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.Зиндер Л. Р. Введение в языкознание: Сборник задач. М., 1997.Зинченко В.П. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973.Иванюшева Н. В. Мимико-жестикуляционная речь. Киев.: Реклама, 1968.Касевич В. Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука, 1983.Книппер А. В., Махонин В. А. К описанию речевых сигналов // Речевое общение в автоматизированных системах. М., 1976;Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969;Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., 1947;Сапожников И. А., Филянина Т. Г. Учебное пособие по мимике. К., 1971. Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: АН СССР, 1952.Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. Избр. труды. М., 1947.Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: ВШ, 1974.