Своеобразие самостоятельности мышления умственно отсталых школьников (возраст 5-8классы)

Таким образом, исследование критичности строилось на основе методики, позволявшей раскрыть особенности влияния на мыслительную деятельность учащихся неверных, но в известном смысле авторитетных действий экспериментатора.    Школьники с нормальным развитием также, как и умственно отсталые школьники, пользовались предоставленной возможностью, хотя в принципе могли бы решить задачу и сами. То есть, педагогам следует обратить внимание на развитие у школьников с нормальным психическим развитием этой важной характеристики самостоятельности мышления.
Диагностика по методике 7 «Логика развития сюжета», в которой школьники должны были разложить картинки соответственно логике развития сюжета, позволила оценить особенности осмысления проблемной ситуации детьми двух групп.
В результате эксперимента у учащихся с нормальным развитием были отмечены в основном высокий и средний уровни осмысления проблемной ситуации (рис. 7), а у умственно отсталых школьников хотя и преобладает низкий уровень (53,3 % детей), но у семи детей выявлен средний уровень осмысления проблемной ситуации. Эти дети хоть и пользовались подсказками экспериментатора, но осмысленность выполнения предложенного задания была выше, чем в заданиях других методик.

Рис.7. Процентное соотношение школьников с различными уровнями осмысления проблемной ситуации

Как следует из результатов статистической обработки полученных по методике 7 данных (табл. 3), исследование показало, что имеются статистически-значимые различия в уровне показателей осмысления проблемной ситуации детей экспериментальной и контрольной групп. Полученное эмпирическое значение Uэмп = 24 находится в зоне значимости при p <0,01, так как эмпирический U-критерий ниже U критического значения Uэмп < Uкрит.
Диагностика по методике 8 «Функциональные отношения», в которой школьники подбирали слова, находящиеся в определенной функциональной связи, позволила оценить способности к умозаключению детей двух групп.
В результате эксперимента у учащихся с нормальным развитием были отмечены все три уровня способности к умозаключению (рис. 8), при этом преобладает средний уровень (60,0 % детей), а у умственно отсталых школьников преобладает низкий уровень (60,0 % детей).



Рис.8. Процентное соотношение школьников с различными уровнями способности к умозаключению.

Как следует из результатов статистической обработки полученных по методике 8 данных (табл. 3), исследование показало, что имеются статистически-значимые различия в уровне показателей способности к умозаключению детей экспериментальной и контрольной групп. Полученное эмпирическое значение Uэмп = 37 находится в зоне значимости при p <0,01, так как эмпирический U-критерий ниже U критического значения Uэмп < Uкрит.
При проведении исследования у детей в экспериментальной группе были замечены некоторые особенности:
большое количество времени, необходимое детям для выполнения заданий;
меньшая автоматизированность действия анализа проблемной ситуации;
нередкие просьбы повторить инструкцию, чтобы убедиться в правильности выбора, подсказать, свидетельствующие о необходимости дополнительной опоры на образец действий взрослого.
Наиболее характерными ошибками детей с нарушениями интеллекта была характеристика объектов по несущественным признакам. Выделение требуемых признаков и отношений между ними могло быть осуществлено большинством детей лишь при использовании помощи со стороны. Оказание им помощи в процессе проведения эксперимента значительно улучшало выполнение задания. Однако такая помощь как правило, не обеспечивала умственно отсталым учащимся понимание новой закономерности, возможность оперировать вновь приобретенными знаниями, решать на их основе типовые задачи.
Выполняя задания, дети экспериментальной группы предпринимали множество попыток, допуская большое количество ошибок, которые многократно повторялись, так как, не достигнув успеха, ученики не меняли выбранного способа действия.
Важно подчеркнуть, что интеллект детей непосредственно связан с развитием их речи. Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто умственно отсталые учащиеся ограничивали свои ответы короткими «да», «нет» или строили ответы в виде нераспространенных предложений, не могли пояснить свой выбор, просто пожимали плечами.
Следует отметить, что по успешности решения задач, требующих самостоятельности мышления, группа детей с умственной отсталостью оказалась неоднородной. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания без помощи экспериментатора.
Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают верность выдвинутой в данной работе гипотезы. При этом характер проблем при выполнении заданий методик у детей экспериментальной группы был различен, что говорит о наличии не только типичных для данной категории детей, но и индивидуально-личностных особенностей самостоятельности мышления. Это подчеркивает необходимость не только групповых, но и индивидуальных корректирующих занятий с умственно отсталыми детьми.

Выводы по 2 главе

На основании анализа теоретического материалы были определены цель, задачи, гипотеза и направления экспериментального исследования. Экспериментальная работа проводились в двух группах испытуемых в возрасте 13-15 лет: экспериментальной группе умственно отсталых детей и контрольной группе школьников с нормальным развитием.
Для проведения экспериментального исследования было отобрано восемь методик, направленных на исследование отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать особенности самостоятельности мышления учащихся. При их выборе учитывалась взаимосвязь самостоятельности мышления с такими интеллектуальными качествами, как критичность, гибкость, оригинальность, осмысление проблемной ситуации, с уровнем развития абстрактных логических отношений и способности к умозаключению.
Проведенный в ходе исследования эксперимент показал, что самостоятельность мышления умственно отсталых школьников недостаточно развита и отличается своеобразием. У умственно отсталых школьников выявлены низкие критичность, гибкость, оригинальность, осмысление проблемной ситуации. Вследствие недостаточного развития мышления, умственно отсталые школьники склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. Констатирующий эксперимент показал также, что мышлению умственно отсталых учащихся вспомогательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Эта черта ярко выражена у умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость.
Анализ данных эксперимента показал, средние результаты оценок по всем заданиям в экспериментальной группе умственно отсталых школьников ниже, чем в контрольной группе детей с нормальным развитием. По всем показателям выявлены статистически-значимые различия (по критерию Манна-Уитни) в уровне показателей детей экспериментальной и контрольной групп
На основе анализа данных экспериментального исследования было установлено, что по успешности решения задач, требующих самостоятельности мышления, группа детей с умственной отсталостью оказалась неоднородной. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной психолого-педагогической работы по развитию самостоятельности мышления умственно отсталых школьников с учетом индивидуальных особенностей самостоятельности мышления детей данной категории.

Глава 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Принципы коррекционной работы по развитию самостоятельности мышления умственно отсталых школьников

Основной задачей коррекционных школ сегодня является интеграция в общество, социальная реабилитация и оказание комплексной помощи детям с проблемами в развитии, в том числе – умственно отсталых детям. Система работы с ними должна быть направлена не на постановку диагноза как такового, а на подбор соответствующих коррекционно-реабилитационных программ и подготовки к будущей жизни.
Анализ результатов проведенного эксперимента показал, что самостоятельность мышления умственно отсталых школьников имеет качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися детьми, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Как показал анализ результатов проведенного нами эксперимента, у все показатели самостоятельности мышления умственно отсталых детей значительно хуже, чем у детей того же возраста с нормальным развитием. Кроме того, констатирующий эксперимент выявил различную степень сформированности самостоятельности мышления умственно отсталых школьников, что свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы в данной области с учётом выявленных проблем. В связи с этим, психологом и педагогом коррекционной школы должны быть намечены пути индивидуальной коррекции, чему способствуют данные проведенного психодиагностического исследования.
Отставание в формировании самостоятельности мышления умственно отсталых школьников приводит к дальнейшим проблемам обучения в школе. Поэтому остро встает вопрос о подборе адекватных коррекционных мероприятий на основе диагностики уровня развития показателей самостоятельности мышления детей.
При этом коррекционная работа по развитию самостоятельности мышления должна быть встроена в общую систему коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми. При составлении программ коррекционной работы должна учитываться концепция развития психики проблемного ребёнка, разработанная Л.С.Выготским (1960). Рассматривают процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее.
Принципы коррекционной работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность дефектолога и умственно отсталых детей в процессе развития самостоятельности мышления.
Коррекционное воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В коррекционной работе должны быть реализованы следующие принципы.
В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Коррекционное воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов нарушения психики проблемного ребенка), системности, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода.
Формирование самостоятельности мышления у умственно отсталых детей школьного возраста возможно лишь в таких условиях, когда они являются субъектами интеллектуальной (учебной) деятельности школьного характера. Развитие самостоятельности мышления требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами развития самостоятельности мышления являются осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.
Нарушение операционной стороны мышления умственно отсталых детей успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий. Коррекционное воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (психотерапевтического и др.).
Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
При формировании самостоятельности мышления умственно отсталых детей необходима тесная связь в работе дефектолога школы, педагогов, семьи. Дефектолог информирует педагогов, родителей о характере проблем развития самостоятельности мышления ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается включения соответствующих упражнений в общую систему коррекционной работы не только в своем кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
Таким образом, обобщая все сказанное, можно отметить, что коррекционное воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания.

3.2. Методические рекомендации по развитию самостоятельности мышления умственно отсталых школьников

Научной основой подхода к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых детей явилась теория о развитии детей под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л.С.Выгодским (Л.С. Выготский, 1960) и его сотрудниками. В их работах показано, что у детей с проблемами психического развития под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. Л.С.Выгодский подчеркивал, что у данной категории детей кроме дефектов есть и сохранные стороны психики, опираясь на которые можно воспитывать умственное развитие, сглаживая их недостатки. Научно обоснованный тезис Л.С.Выгодского (1960) о возможности и необходимости формирования у умственно отсталых детей относительно сложных видов психической деятельности в процессе обучения, является той основой, на которой сложились принципы коррекционной работы с детьми данной категории.
В результате анализа теоретических и экспериментальных данных по формированию самостоятельности мышления умственно отсталых учащихся можно выделить наиболее значимые особенности процесса обучения мышлению. Так, существенным является учет того факта, что самостоятельность мышления умственно отсталых детей в процессе решения задач проявляется лишь в использовании аналогии, которая выражается не столько в «переносе», сколько в «наложении» опыта на новые предметы и явления. Непременным условием критичности мышления является знание правил логики. Для умственно отсталого учащегося учиться мыслить критически означает следовать правилам логики.
Поскольку формирование самостоятельности мышления более эффективно при одновременном развитии логического мышления, то у учащихся следует развивать умения аргументации, доказательства, опровержения, критики и самокритики.
Предлагаются четыре этапа формирования самостоятельности критического мышления с точки зрения психолого-педагогической составляющей:
Первый этап – актуализация знаний, пробуждение интереса, любопытства к теме, определение целей изучения материала.
Второй этап – осмысление новой информации, критическое чтение и письмо.
Третий этап – размышление или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу.
Четвертый этап – обобщение и оценка учебной информации, проблемы, способов ее решения и собственных возможностей.
Формирование самостоятельности мышления учащихся 5 – 8-х классов требует применения таких методов и способов развития, как: анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, раскрытие причинно- следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), объяснения ошибок, анализ сочинений и высказываний, доказательство и опровержение.
В процессе критического мышления доминируют следующие мыслительные операции: в первую очередь, операция сравнения, сопоставления (по форме: добро- зло, правильно - не правильно, больше - меньше, лучше - хуже, верно - не верно, так принято – так не принято, этично – не этично и т.д.).
Необходимо развивать устойчивые умения и навыки основных мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в поведении, речи, слове, деле и т.д.), умение определять ошибки, логически обосновывать оценку и самооценку, подбирать аргументы за и против; терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т.д.
Важная составляющая работы по формированию самостоятельности мышления связана с деятельностью преподавателя и наиболее важными являются методы, способы и приемы формирования самостоятельности мышления. Наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения (в рамках, доступных умственно отсталым школьникам 5-8 классов) – исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если…», «Что такое…?»
Важной составной частью работы по формированию самостоятельности мышления являются формы организации деятельности учащихся, т.к. обучающая среда и способы взаимодействия участников учебного процесса имеют решающее значение для достижения целей формирования мыслительных компетенций. Возможны практически все известные в дидактике формы организации учебной деятельности: индивидуальная, индивидуально – групповая, парная, групповая и коллективная.
Формы организации деятельности, приемы, способы и этапы формирования самостоятельности мышления педагог выбирает в зависимости от возраста, уровня сформированности самостоятельности мышления и критичности ума обучаемых, целей обучения и содержания учебного материала.
При организации коррекционно-развивающих занятий следует учитывать индивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и поведенческих реакций, а для этого необходимо сотрудничество психолога и педагога.
При развитии самостоятельности мышления следует учитывать, что освоение умственно отсталыми школьниками любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем при работе с детьми с нормальным развитием. Следует более последовательно выдерживать принцип перехода от легкого к трудному. Расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий детям. Каждое новое задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее.
Недостаточно быстрый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений по развитию самостоятельности мышления на одном занятии.
Дети  должны включаться   в решение  нестандартных  задач, аналогичных предложенным в комплексе диагностических методик. Задачи  и  проблемные  ситуации,  организованные на  их  основе, должны быть направлены на: 
- развитие  возможностей детей  самостоятельно  использовать имеющиеся  знания для приобретения новых,  переноса  их  в  иные условия; 
- развитие  оригинальности в  поисках  и  решениях,  саморегуляции  по  ходу  деятельности;
- использование  имеющихся  знаний  в  действиях  по  преобразованию,  переосмыслению проблемной ситуации. Еще до начала  действий ученик должен выстроить программу собственной деятельности,  предвидеть ее  конечный результат,  который по  содержанию должен быть новым для него.
В учебный процесс следует ввести специальные типы задач:
Первый тип задач. В процессе занятия создается такая ситуация, когда из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у учащихся знаниям. Предлагается найти причину этого несоответствия.
Второй тип задач. Создается ситуация, в которой из первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод. Причину предлагается выяснить.
Третий тип задач. Правильный результат специально «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно).
При  выполнении заданий, аналогичных предложенным в комплексе диагностических методик,  у детей  развиваются все  компоненты самостоятельности их мышления.  Специфика  проявления определяется собственно аналитическими  действиями ребенка по преобразованию незнакомой  ситуации,  критическим отношением к  своим действиям,  саморегуляции за ходом решения.
Вся система занятий с умственно отсталыми детьми должна быть направлена на последовательное формирование у них каждого компонента психологической структуры самостоятельности мышления.
В целом занятия должны ориентировать умственно отсталого ребенка на самостоятельный поиск неизвестного, создавать возможности саморегуляции деятельности, свободного дозирования объема, темпа, направления самостоятельной деятельности, проявления вариабельности и оригинальности в процессе поиска решения, свободный выбор заданий из большого количества предложенных педагогом.
Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для умственно отсталых школьников. Занимаясь со школьником, имеющим задержку в интеллектуальном развитии, никогда не следует переходить к изучению нового материала, если не усвоен пройденный. Если ребенок очень медлителен, неловок, ни в коем случае нельзя торопить его. Такие дети, как бы ни старались, работать быстрее не смогут, т.к. это зависит от состояния их центральной нервной системы.
Необходимо предоставить умственно отсталому школьнику возможность работать в свойственном ему темпе. Не следует скупиться на похвалу даже за самый незначительный успех: у ребенка сразу прибавится сил, появится желание выполнить задание лучше. Но такой ребенок нуждается не только в поощрении, должна быть и требовательность. Но при этом он всегда должен понимать, что именно от него требуют.
Склонность умственно отсталых детей к подражательности очень важно учитывать. С использованием подражания и копирования определенных навыков и форм поведения можно добиться достаточно высоких положительных результатов.

Выводы по 3 главе

Самостоятельность мышления умственно отсталых школьников имеет качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися детьми, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Коррекционная работа по развитию самостоятельности мышления должна быть встроена в общую систему коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми.
В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Коррекционное воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический, системности, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода.
Формирование самостоятельности мышления умственно отсталых детей школьного возраста возможно лишь в таких условиях, когда они являются субъектами интеллектуальной (учебной) деятельности школьного характера. Развитие самостоятельности мышления требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью мышления являются осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе решены исследовательские задачи и достигнута цель исследования.
Как показал анализ научной литературы, мышление – это внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации. Оно может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации.
Самостоятельность мышления – одно из важнейших качеств умственной деятельности, которое не допускает принятии стереотипных решений и следования им, если в данной, ситуации они неприемлемы или неэффективны. Однако необходимо иметь в виду, что это интеллектуальное свойство взаимосвязано с другими – гибкостью, оригинальностью, критичностью, а также со степенью развития абстрактных логических отношений. Формирование самостоятельности мышления начинается в младшем возрасте в ходе специального воспитания. Становление этого интеллектуального качества происходит в подростковый период и наиболее ярко проявляется в старшем школьном возрасте.
Данные о распространенности умственной отсталости различны, однако наиболее тщательные исследования показывают, что частота этого состояния среди населения достигает 2%. Самую значительную часть умственно отсталых составляют те, у которых не выявляется признаков какой-либо специфической клинической формы и которые внешне неотличимы от здоровых людей. Эту форму называют простой, или субклинической. Снижение интеллекта у таких лиц обычно бывает легким или пограничным между умеренной и легкой умственной отсталостью.
Специальных исследований по своеобразию самостоятельности мышления детей этой категории не проводилось, но многими учеными отмечается, что в средней возрастной группе детей этой категории проявляется повышение гибкости мышлении, что свидетельствует возможностях развития интеллектуальной самостоятельности. С другой стороны, в старших возрастных группах положительная динамика самостоятельности мышления отсутствует. Это связано с тем, что в практике обучения умственно отсталых детей нередки случаи, когда к концу среднего и началу старшего школьного возраста учащиеся, входя в пубертатный возраст, не только не наращивают качества психического развития, но и теряют многое из приобретенного.
На основании анализа теоретического материалы была определена гипотеза исследования и направления экспериментального исследования. Целью проведенного экспериментального исследования являлся анализ своеобразия самостоятельности мышления умственно отсталых школьников. Выявление у умственно отсталых детей школьного возраста своеобразия самостоятельности мышления проводилось на основе сравнения результатов экспериментов в двух группах: экспериментальной группы умственно отсталых детей (дети-олигофрены) и контрольной группы школьников с нормальным развитием. В состав каждой группы входило по 15 старшеклассников в возрасте 13-15 лет.
Для проведения исследования было отобрано восемь методик, направленных на исследование отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать особенности самостоятельности мышления ребёнка. При их выборе учитывалась взаимосвязь самостоятельности мышления с такими интеллектуальными качества, как критичность, гибкость, оригинальность и с уровнем развития абстрактных логических отношений.
Анализ результатов эксперимента показал, что самостоятельность мышления умственно отсталых школьников недостаточно развита и отличается своеобразием. У умственно отсталых школьников выявлены низкие критичность, гибкость, оригинальность, осмысление проблемной ситуации. У умственно отсталых школьников выявлены склонность к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Умственно отсталым учащимся трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.
Анализ данных эксперимента показал, что средние результаты оценок по всем заданиям в экспериментальной группе умственно отсталых школьников ниже, чем в контрольной группе детей с нормальным развитием. Выявлены статистически-значимые различия (по критерию Манна-Уитни) в уровне всех показателей самостоятельности мышления школьников экспериментальной и контрольной групп
Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу: у умственно отсталых школьников в силу незрелости интеллектуальной сферы может ослабляться инициатива в поиске способов решения проблем, ситуаций, что снижает самостоятельность мышления по сравнению с нормально развивающимися детьми.
Кроме того, установлено, что по успешности решения задач, требующих самостоятельности мышления, группа детей с умственной отсталостью оказалась неоднородной. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной психолого-педагогической работы по развитию самостоятельности мышления умственно отсталых школьников с учетом индивидуальных особенностей самостоятельности мышления детей данной категории.
Коррекционная работа по развитию самостоятельности мышления должна быть встроена в общую систему коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми. В процессе организации коррекционно-развивающего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Коррекционное воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический, системности, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода.
Развитие самостоятельности мышления требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Дети  должны включаться   в решение  нестандартных  задач, аналогичных предложенным в комплексе диагностических методик. Задачи  и  проблемные  ситуации должны быть направлены на развитие  возможностей детей  самостоятельно  использовать имеющиеся  знания для приобретения новых,  переноса  их  в  иные условия;  развитие  оригинальности в  поисках  и  решениях,  саморегуляции  по  ходу  деятельности; использование имеющихся  знаний  в  действиях  по  преобразованию,  переосмыслению проблемной ситуации. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью мышления являются осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.
Тема исследования представляется весьма перспективной. Развитие самостоятельности мышления у умственно отсталых детей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных приемов обучения. Выявление особенностей и уровня развития самостоятельности мышления умственно отсталых школьников позволит наиболее эффективно корректировать проблемы умственного развития с помощью специально подобранных заданий, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного образовательного учреждения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просвещение, 1964.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Директмедиа паблишинг, 2008. – 612 с.
Братусь Б.С., Разовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалии личности. – М.: МГУ, 1988.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. – 336с.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости// Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т 5. – М.: Педагогика, 1983.
Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – 200с.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2006. — 96с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 2000.
Гиляровский В.А. Психиатрия: Руководство для врачей и студентов. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Медгиз, 1954. – 520 с.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М., 1996.
Гоноболин Ф. Н. Психология. - М.: Просвещение, 1973.
Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. – М.: Крон-пресс, 1996.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древности до середины ХХ века: Учебное пособие. – М.: Academia, 2008.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1981.
Клюева Н.В. Особенности воспитания на разных возрастных этапах. – М., 2003.
Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1965.
Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении// Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя/ Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – С. 18-22.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1984.
Лейтес Н.С Возрастные предпосылки умственных способностей / Хрестоматия по психологии. - М: Просвещение, 1987.
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: АПН РСФСР, 1960.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Пресс, 1977.
Маслов А.С. Психологические процессы. – М., 1994.
Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников// Дефектология. – 1998. – № 2.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
Немов Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 4-е изд.,– М.: Владос, 2007. – 512 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Academia, 2001.
Общая психология: Курс лекций. / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1998.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. 4-е изд. – М.: Издательство Академический проект, 2004.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. 3. - М., 1951.
Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ, 1990.
Петрова В.Т., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М., 1969.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 1962.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие /А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.
Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. – М., 1990.
Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб: Речь, 2007.
Силивестрова В.А. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – М., 1968.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). – М.: Медицина, 1965. – 337 с.
Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении / Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т., т.1. - М.: Педагогика, 1985. — С. 149—214.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – СПб: СПбПМ, 1997.



ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Бланк к методике «Эскизы»








ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Пример к методике «Эскизы»



 ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Задания методики 3 «Образование сложных аналогий»

1. Песня: композитор = самолет: ?
а) аэродром б) горючее в)конструктор г)летчик д)истребитель
2.Школа: обучение = больница: ?
а) доктор б) ученик в) лечение г) учреждение д) больной
3.Песня: глухой = картина: ?
а) слепой б) художник в) рисунок г) больной д) хромой
4. Нож: сталь = стул: ?
а) вилка б) дерево в) стул г) пища д) скатерть
5. Паровоз: вагоны = конь: ?
а) поезд б) лошадь в) овес г) телега д) конюшня
6. Лес: деревья = библиотека: ?
а) город б) здание в) библиотекарь г) книги д) театр
7. Бежать: стоять = кричать: ?
а) ползать б) молчать в) шуметь г) звать д) плакать
8. Утро: ночь = зима: ?
а) мороз б) осень в) день г) январь д) сани
9. Волк: пасть = птица: ?
а) воздух б) клюв в) соловей г) яйцо д) пение
10. Роза: цветок = кислород: ?
а) газ б) дыхание в) горение г) прозрачный д) мак
 ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Задания методики 4 «Методика соотношения пословиц, метафор и фраз»

Метафоры Фразы к метафорам Золотая голова Умная голова.
Художник сделал статуэтку с позолоченной головой
У человека светлые волосы Каменное сердце Он всегда с камнем за пазухой
Человек высек на скале сердце
Бесчувственное сердце Ядовитый человек Его укусила ядовитая змея.
Больной вместо лекарства глотнул яду
Человек, который говорит и делает неприятные другим вещи Железный характер Золото ярче железа
Сильный характер
Железо твёрже меди Ежовые рукавицы Рукавицы из шкуры ежа
Строгие меры
Ежи свертываются клубком Зубастый парень У Ивана были крепкие и здоровые зубы
Мальчик наелся сладостей и заболел
Злой человек Кот наплакал Коты не плачут
Очень мало
Отольются кошке мышкины слезы Пятое колесо в телеге Что-то лишнее, ненужное
Запасное колесо
На телегах сейчас не ездят

Пословицы и поговорки
Фразы к пословицам и поговоркам
Не все золото, что блестит О книге не суди по переплету
Чистое золото ценится дорого
Ржавое железо не блестит Шила в мешке не утаишь Теперь обувь шьют и без шила
Ложь не скроешь
Из угольного мешка не выходит белой пыли Куй железо пока горячо Когда дрова горят, тогда и кашу варят
Делай все вовремя
Кузнец, который работает не торопясь, часто делает больше, чем тот, который торопится Цыплят по осени считают Цыплята вырастают к осени
О деле судят по результатам
Если не знаешь дела, не берись за него. Семь раз отмерь, один - отрежь Материал разрезают ножницами
Если сам отрезал неправильно, то не следует винить ножницы.
Чтобы сделать работу лучше, нужно о ней хорошо подумать Один в поле не воин Одного поля ягоды
Трудно и дереву одинокому расти
Одна пчела немного меду наносит Лес рубят - щепки летят За деревьями не видно леса
Большое дело не бывает без потерь
Деревья рубят топорами
 ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Материал к методике 5 «Выделение существенных признаков»


Слова Ключ Сад (растение, садовник, собака, забор, земля) растение, земля Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода) берег, вода Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево) углы сторона Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово) глаза, печать Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания) игроки, правила Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник) дерево, кустарник Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед) здание, улица Кольцо (диаметр, проба, крутость, печать, алмаз) диаметр, крутость Пение (звон, голос, искусство, мелодия, аплодисменты) голос, мелодия Больница (сад, врач, помещение, радио, больные) помещение , больные Любовь (розы, чувство, человек, город, природа) чувство, человек Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья) сражения, солдаты Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион) стадион, состязание
 ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Материал к методике 8 «Функциональные отношения»

1) школа: обучение = больница: ?
а) доктор б) ученик в) лечение г) учреждение д) больной
2) песня: глухой = картина: ?
а) слепой б) художник в) рисунок г) больной д) хромой
3) нож: сталь = стул: ?
а) вилка б) дерево в) стул г) пища д) скатерть
4) паровоз: вагоны = конь: ?
а) поезд б) лошадь в) овес г) телега д) конюшня
5) лес: деревья = библиотека: ?
а) город б) здание в) библиотекарь г) книги д) театр
6) бежать: стоять = кричать: ?
а) ползать б) молчать в) шуметь г) звать д) плакать
утро: ночь = зима: ?
а) мороз б) осень в) день г) январь д) сани
7) волк: пасть = птица: ?
а) воздух б) клюв в) соловей г) яйцо д) пение
8) слагаемое: сумма = множители: ?
а) разность б) делитель в) произведение г) умножение д) деление
9) роза: цветок = кислород: ?
а) газ б) дыхание в) горение г) прозрачный д) мак
10) песня: композитор = самолет: ?
а) аэродром б) горючее в) конструктор г) летчик д) истребитель













91