Музыкальная коррекция в детском саду.

В самом начале прохождения занятий, в период коррекции, дети использовали тревожные цвета, хотя сюжет рисунка в основном выбирался детьми положительный. Это говорит о том, что сначала дети активно освобождались от негативных переживаний.
По прошествии половины занятий – линии и цвета в рисунках детей стали заметнее мягче, спокойнее. В завершении коррекционной работы в детских рисунках поменялся в лучшую сторону и сюжет, и содержание, работы стали приобретать радостную и светлую окраску.
Рассмотрим следующие результаты исследования негативных эмоциональных состояний до, и после коррекции у старших дошкольников по методике «Рисования пальцем». Результаты повторной диагностики приведены в таблице 3
Таблица 3
Результаты исследования негативных эмоциональных состояний до и после коррекционной работы по тесту «Рисования пальцем»

№ Имя ребёнка Количество негативных факторов До коррекции После коррекции 1 Виталя С. 6 5 2 Даша Ш. 4 4 3 Серёжа К. 4 4 4 Артём М. 3 3 5 Арина Б. 7 5 6 Юля К. 6 5 7 Таня К. 3 3 8 Артём Д. 3 3 9 Настя Л. 3 3 10 Яна Ш. 5 4
Нами были использованы те же параметры для интерпретации детских рисунков, по которым мы определяли степень негативных эмоциональных состояний, что при первичном исследовании.
По таблице видно, что у Витали, Арины, Юли, Яны есть тенденция уменьшения негативных показателей. У остальных детей это количество осталось прежним. Мы не берёмся однозначно утверждать об устойчивости и снижении негативного эмоционального состояния посредством арт – терапии. Нужно отметить, что эмоциональные процессы очень подвижны, поэтому не у всех детей прослеживалась чёткая линия от негативных чувств.
Приведём пример с Виталей. После того как мы провели несколько занятий у ребёнка улучшилось эмоциональное состояние, он стал более спокойным, его действия стали размеренными. После нескольких положительно нарисованных рисунка у Витали появились тревожные. Причиной тому, как выяснилось, был стресс. Ребёнок потерял отца. Но нужно сказать, что причины могут быть самые разные.
Мы можем сделать вывод о том, что коррекционные занятия, построенные на основе метода музыкотерапии, могут быть эффективными средствами для снижения и профилактики негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста.
Ещё мы хотим отметить, что динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлёты и падения, замедление и ускорение. Это происходит за счёт того, что главным в психокоррекции являются процессы эмоциональные, процессы переживания, а, как известно, эмоции – это весьма, подвижные психологические образования.
В данной работе воздействующая сила музыки направлена на снижение негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста.
При организации формирующего эксперимента мы опирались на программу О.П. Радыновой, И.О. Карелиной, методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста М.В. Корепановой и Е.В. Харламповой.
Учитывая, что восприятие музыки идет через эмоции и внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыкального произведения, мы организовали музыкальную деятельность так, чтобы она вызывала у детей эмоциональное отношение к ней.
Процесс восприятия музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания.
Нами был разработан комплекс из 8 занятий
На занятиях дети переживали эмоциональные состояния, вербализовали собственные переживания, знакомились со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивалась способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности.
В ходе занятий детям предлагалось прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Внимание детей акцентировалось на том, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаково.
Для проявления эмоционального отклика, переживаний у детей мы использовали произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского, А. Вивальди «Времена года», Л.В. Бетховена, Р. Шумана, В. Шаинского и др. Произведения этих композиторов доступны и близки детям по тематике, музыкально-образному строю.
Музыкальные произведения сопровождали ребенка в течение всего времени пребывания в детском саду.
В своей работе по развитию у детей эмоциональной сферы мы использовали художественной слово, иллюстрации к музыкальным произведениям, которые помогали ребенку наглядно понять и представить эмоциональный образ музыкального произведения.
Мы старались как можно чаще обращаться к опыту детей при обсуждении различных ситуаций.
Так как процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, то в музыкальный репертуар мы включили мажорные произведения как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Эти музыкальные произведения звучали в ходе организации всего педагогического процесса.
Например, во время утреннего приема детей, мы включали такие произведения, как «Улыбка» ( В. Шаинского, М. Пляцковского), «Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладкова, Г. Остера), которые способствовали созданию положительного эмоционального настроя у ребенка на пребывание в детском саду.
Мелодии, пьесы, которые слушали дети, давали им спектр положительных эмоций, ощущений, влияющих на их настроение.
Работа по развитию эмоциональной сферы у детей посредством восприятия музыки проводилась не только на специально организованных занятиях, но и на других занятиях и в самостоятельной деятельности ребенка.
Так как в период дошкольного детства огромная роль принадлежит игровой деятельности детей, мы подобрали и проводили с детьми музыкально-дидактические игры. Проведение этих игр способствовало обогащению словаря детей новыми словами-определениями, выражающими образно-эмоциональное содержание музыки, развитию эмоциональной восприимчивости, умению детей определять настроение музыкального произведения и подбирать подходящий цвет для определённого эмоционального состояния.
Воспитателями группы была создана музыкальная зона для слушания музыки, которая содержала музыкальный центр, кассеты и диски с записью музыкальных произведений, портреты известных композиторов, хорошо иллюстрированные детские книги, иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин.
После организации музыкальной зоны с детьми была проведена беседа на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.
Для определения эмоционального состояния ребенка нами была создана фонотека музыкальных произведений. Выбирая из фонотеки музыкальное произведение ребенок мог «сообщить» педагогу о своем эмоциональном состоянии.
Очень важная форма эмоционального обогащения маленького слушателя – концерты. В рамках празднования Дня защитника отечества детьми был подготовлен и показан концерт «Слава, Армии родной!», который наполнил впечатления детей положительными эмоциями, создал приподнятое, праздничное настроение.
Обращая особое внимание на эмоциональный отклик детей, активно развивая восприятие музыки, мы использовали народные произведения, такие как веселые плясовые: “Ах, вы сени”, “Камаринская” и другие, и колыбельные - музыку спокойного характера. Предлагая в контрасте эти произведения, музыкальный руководитель совместно с воспитателем, побуждал детей к проявлению эмоций через движения на веселую музыку и на музыку спокойного характера: укачивание, жесты, мимические действия глазами.
Конечно же, вся работа по развитию эмоциональной сферы посредством восприятия музыки проходила в тесном контакте музыкального руководителя с воспитателем, касаясь всех видов музыкальной деятельности.
В рамках темы мы наладили сотрудничество с воспитателями и родителями: разработаны анкеты для родителей (Приложение 8); составлена и помещена в родительский уголок схема сотрудничества музыкального руководителя, воспитателя и родителей по вопросу развития эмоциональной сферы через все виды музыкальной деятельности
Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по коррекции нарушений эмоциональной сферы дошкольников посредством восприятия музыки, с использованием программных и современных произведений, привела к тому, что эмоциональные проблемы ребенка снизились.


Заключение

Проведённая нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что использование музыки в качестве коррекционного метода в работе с детьми дошкольного возраста демонстрирует хорошие результаты, особенно если это касается решения проблем, связанных с эмоциональной сферой ребенка.
В настоящее время у многих дошкольников можно наблюдать такие проявления эмоциональных нарушений как тревожность, агрессивность, преобладание негативных чувств и т.д.
В своей работе мы теоретически изучили особенности метода музыкотерапии как метода коррекции в психологии; рассмотрели особенности использования метода музыкотерапии при коррекционной работе с детьми дошкольного возраста; Эмпирически изучили влияние метода музыкотерапии при коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.
Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов исследования: теоретический анализ и синтез педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; наблюдение за проявлениями эмоциональной сферы дошкольников; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Нами была подобрана и адаптирована система занятий, основанная на методе музыкотерапии, которые способствовали снижению у детей таких показателей как агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, тревожность.
Проведенная практическая работа с детьми способствовала также и изменению эмоционального состояния у старших дошкольников, а именно: у детей снизились агрессивные проявления, меньше стало раздражительности и тревожности.
Предложенная нами система занятий может быть полезна всем специалистам, работающими с дошкольниками.






Библиография

Анисимова Г.И. Сто музыкальных игр для развития дошкольников. Старшая и подготовительная группы. – Ярославль, 2005
Аромштам. М. Маленькие колокольчики или музыка будущих первоклассников.//Дошкольное образование.- 2006. -№ 8. - с. 55-57
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000
Буренина А. И. Музыкальная палитра: музыкальное воспитание в детском саду, семье и школе. – М., 2008
Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. – М., 1989
Выготский А.С. Психология искусства. – М., 1965
Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре //Дошкольное воспитание. – 2001 – № 10.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М., 2003
Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. – Ростов-н/Д., 2008
Давыдова М.А. Музыкальное воспитание в детском саду. Средняя, старшая, подготовительная группы. – М., 2006
Довгая Н., Перелыгина О. Об особенностях развития эмоциональной сферы. //Ребёнок в детском саду. – 2005 – № 5
Данилина Т.А. В мире детских эмоций. – М., 2007
Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программы и методические рекомендации. – М., 2008
Изард К.Э. Психология эмоций. –СПб., 1999
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д., 2008
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М., 1999
Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М., 2003
Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000
Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2000
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярослааль, 1996
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М., 2004
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. – М., 2001
Маклаков А.Г. Общая психология. — М., 2008
Метлов Н.А. Музыка – детям – М., 2005
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника //Вопросы психологии.- 1986.- № 1.- 102-104с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002
Психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста / Ред. - сост. Г.В. Бурменская. - М., 2003
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.
Радынова О. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания //Дошкольное воспитание. – 1994. - № 2. - с. 24 - 30
Радынова О.П. Слушаем музыку.- М., 1990
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада //Дошкольное воспитание. – 2007 – № 2. – с. -36-41
Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., 2003
Урунтаева Г.А. Детская психология.- М., 2006
Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999
Хрестоматия по методике музыкального воспитания /Сост. О.О.Апраксина. - М., 1987
Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д., 2005

Приложение 1

Инструкция к тесту «Пальцем закрашенный круг»

Здесь имеется шесть основных цветов, которые можно использовать в любых сочетаниях для получения любого эффекта. Мы не используем кисти, потому что у нас есть десять пальцев. Пять на одной руке и пять на другой. Это гораздо больше, чем одна кисть. Делайте всё, что вы хотите сделать и скажите мне, когда закончите.

Диагностические особенности процесса рисования пальцами
Затраченное время можно разделить на три значимых элемента:
продолжительность реакции до начала рисования,
паузы во время рисования,
общее время, затраченное на произведение каждого отдельного продукта и всех рисунков.
Продолжительность первой реакции. Она также может служить показателем относительной массы «вовлечённой» или «дистанционной» тенденцией. Некоторые субъекты сразу же приступают к занятию, другие приходят в замешательство, колеблются, сомневаются. Особенно длительная продолжительность реакции может свидетельствовать о преждевременной тревоге, связанной с реакциями на влагу и грязь.
Паузы во время рисования. Они могут быть связаны с неожиданными эмоциональными эффектами, возникшими из-за цветовых сочетаний или размера рисунка, вызывающих страх или тревогу. Столкнувшись с новым
цветовым сочетанием, которое, так или иначе, становится для него значимым, субъект может вербально или мимически выразить свой ужас или отвращение.
Общее время. Общее время рисования отражает то, в какой степени субъект позволяет себе быть вовлечённым в процесс. Некоторые испытуемые не способны отделить себя от ситуации рисования либо потому, что получают через него облегчение, либо из стремления к совершенству. Некоторые продолжают рисовать, пока бумага не начнёт рваться.
Использование пространства и местоположения
При рисовании пальцем большинство индивидов ограничивают себя пределами бумаги и стремятся занять большую часть листа. По этой причине отклонения в использовании бумаги становятся значительными для интерпретации. Обычно наблюдаются два основных вида отклонений. Их можно определить как «экспансия» и «ограничение».
Экспансия. Некоторые индивиды выходят за пределы бумаги и рисуют на поверхности стола. Человек с таким поведением может иногда выражать свою экспансивность по-другому. Хотя он и будет в своей работе придерживаться границ бумаги, организация его рисунка будет подразумевать экспансию. Например, это может быть жирная линия, проведённая через весь лист, без начала и конца. Такая экспансивность при рисовании пальцами может говорить об отрицательно эмоциональных неконтролируемых реакциях.
Отмечают, что дети, попадающие под определение экспансивных при рисовании пальцами, страдают несдержанностью или сверхагрессивностью.
Ограничение. Эта категория субъектов использует очень малую часть листа. Субъект, отказывающийся использовать своё пространство, предоставляет доказательства своей сдержанности и замкнутости, особенно когда рисунок расположен на самых углах листа или как бы подвешен в пространстве. В таких случаях предполагается, что эта реакция связана с тревожностью.
Цвет
Значения цветов схожи во многих проективных методиках. Цвета – это прямое выражение наших эмоций.
Светотени
Мазки
Под «мазками» имеются в виду окончательные продукты движения на поверхности рисунка. Значение мазков при рисовании пальцами близко к значению линий при рисовании карандашами. При рисовании пальцами мазки являются более прямым выражением внутренней динамики субъекта, потому что они являются прямым продолжением движений тела, и нет никакого инструмента – посредника, который бы тормозил момент экспрессии.
При интерпретации мазков внимание должно быть сфокусировано на повторяющихся особенностях, а не на каких-либо отдельных примерах. Более того, мазки можно понять только через их общую конфигурацию. Значение мазка определяется его связью с другими мазками. В самом общем интерпретационном значении можно сказать, что характер мазков определяется степенью эмоционального контроля. Грубо можно выделить следующие атрибуты мазков по четырём основным категориям:
1 Направление мазков.
2 Ширина, нажим и многочисленность мазков.
3 Форма и длина мазков.
Фактура мазков.
Содержание.
К содержанию рисунка относятся:
1. видимое для наблюдателя изображение, то есть объекты, фигуры и абстрактные образы, изображённые им на листе;
высказывания, которые он сделал по ходу или после рисования. Нулевым содержанием можно назвать тогда, когда субъект занимается
бесцельной мазнёй и неспособен дать на неё никаких вербальных реакций.
Возраст и другие факторы влияющие на содержание рисунка.
Организация содержания.
Другие диагностические аспекты содержания.
Процессуальный и последовательный анализ содержания.
Движения и жесты
Ритм




















14