Вам нужна дипломная работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Усвоение первоклассниками признаков простого предложения

  • 86 страниц
  • 39 источников
  • Добавлена 11.03.2012
3 050 руб. 6 100 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание


Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы изучения простого предложения в начальной школе
1.1 Характеристика простого предложения
1.2 Лингвистический аспект сложности усвоения предложения младшими школьниками
1.2.1 Цели и задачи изучения простого предложения
1.2.2 Подготовка детей к усвоению понятия «предложение»
1.2.3 Трудности усвоения простого предложения младшими школьниками
1.3 Методические основы изучения простого предложения в младших классах
1.4 Содержание работы над предложением в современных программах и учебниках для 1 класса
Глава 2. Практическое исследование усвоения признаков простого предложения в первом классе
2.1 Задачи и методика диагностического исследования
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Совершенствование знаний первоклассников простого предложения
3.1 Методы и приемы, способствующие усвоению признаков простого предложения
3.2 Система заданий и упражнений по совершенствованию знаний первоклассников простого предложения
3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента по усвоению признаков простого предложения
3.4 Сравнение результатов контрольного эксперимента
Заключение
Библиографический список
Приложение……………………………………………………………….75


Фрагмент для ознакомления

Практический материал Провести диагностику, направленную на выявление ведущего анализатора у учащихся класса. 2 Текст и его значение. Особенность устной речи. Работа с текстом. Углубленная работа с конкретными предложениями. Отработать правильное интонирование предложений 3 Распространение предложений. Культура общения. Конструирование предложений по вопросам Расширить и пополнить активный словарный запас.
Развивать навыки связной речи через характеристику полученных предложений. 4 Отличительные признаки связного текста. Конструирование предложений по схеме. Графический диктант. Научить составлять предложения по схеме и воспринимать предложение на слух. 5 Согласование глагола с именем существительным в роде и числе. Упражнения, направленные на расширение предложений,
- упражнение по образцу;
- замена предложений с использованием обобщающих слов;
- «Закончите предложения»;
Сформировать навыки грамматического оформления предложения.
Научить согласовывать различные части речи в предложении. 6, 7 Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе - опишите предметы;
- составьте загадки по тексту (по образцу);
- работа со стихами;
- сравните два рассказа;
- - ответы на вопросы Отработать навыки согласования слов в предложении.
Определять главные члены предложения. 8 Грамматическая основа предложения. Углубленная работа с текстом (предложениями разного типа) Сформировать умения отличать предложения по цели высказывания.
Тренировать слуховое внимание и память.
Роль слов в предложении. 9, 10 Конструирование предложений по определенной теме или иллюстрации - работа по картине;
- игровое моделирование;
- рассказ по сюжетным картинкам;
- мини-сочинения по теме Формировать навыки устной и письменной монологической речи.
Отработать навыки последовательности предложений по конкретному сюжету. 11 Диагностика. Выявление сформированности признаков простого предложения Контрольная работа или практические задания Проверить сформированные навыки по усвоению признаков простого предложения
Раскроем особенности работы по каждому виду заданий на уроках. Надо отметить те задания, которые были направлены на формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения требовало много устных заданий. Основная цель этих заданий заключалась в понимании детей слышать, чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений. Например, учитель читает текст, не делая остановок: Наступила осень идут дожди дуют ветры трава желтеет цветы вянут опадают листья. Учащимся задаются вопросы: Понятен ли рассказ? Что показалось необычным или непонятным при чтении текста? После ответов на вопросы идет углубленная работа с каждым предложением: все предлагаемые для анализа предложения простые, двусоставные, имеют смысловую и интонационную законченность, следовательно, при чтении предложений используется повышение или понижение голоса (интонации). Первое предложение разбирается вместе с учителем, остальные самостоятельно. Этой же задаче соответствуют задания, связанные с конструированием предложений по схеме, или графический диктант. Для графического диктанта используются простые предложения, состоящие из двух-трех слов. На каждом уроке используются задания, направленные на индивидуальность восприятия простого предложения: Прочти предложение и определи, каким оно является по цели высказывания и интонации голоса. Идут проливные дожди – по цели высказывания это предложение повествовательное, так как в нем содержится сообщение о дожде. По интонации голоса это предложение невосклицательное, так как произносится спокойно. Эти небольшие характеристики предложения способствуют развитию навыков связного текста, связной речи первоклассников. Частое использование подобных заданий приводит к усвоению коммуникативной направленности предложений в зависимости от цели высказывания – повествовательное, вопросительное, побудительное предложения.
Коммуникативные признаки простого предложения связаны с совершенствованием навыков информативности предложений: в этом направлении важно усвоить порядок слов в предложении, логическое ударение, использование лексических средств, соответствующих возрасту. Основные задания по формированию данных признаков состояли в накоплении лексики. Детям предлагались вопросы, с опорой на предмет, а они составляли простое предложение, например, Кто учит? Кто строит? Что идет? Что гремит? Кто шьет? Кто стрижет? Кто пашет? Что делает врач? Что делает повар? Что делает художник? Одновременно отрабатывались такие навыки, как грамматическое оформление предложения и способы его распространения. Эти типичные задания расширяли материал уроков русского языка и имели свою направленность. Главная задача на этом этапе состояла в последовательности действий: вначале составлялись предложения, состоящие из двух слов, в этих предложениях отрабатывались навыки согласования глагола с именем существительным в роде и числе. Например, Ветер дует. – Ветры дуют. Птицы поют. – Птица поет. Ландыш цветет. – Фиалка цветет. – Цветы цветут. Затем составлялись (распространялись) предложения из трех слов, где происходило согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе и падеже. Например, Ветер (какой?) сильный. – Дует сильный ветер. Светит (какое?) солнце. – Светит яркое солнце.
Упражнения, направленные на отработку навыков согласования слов в предложении постоянно менялись и становились сложнее. Например, Перечислите все признаки: а) весеннего дня; б) весенней погоды; в) весеннего неба. Закончите предложения, используя названные слова. Выделите голосом окончания слов-признаков. Весной небо…. День весной… .Погода весной… Небо весной… .2в. Рассмотрите картинки, ответьте на вопросы: какой? какая? какое? какие? с помощью плана. План: форма, цвет, какой предмет на ощупь, какой предмет на вкус. Составьте простые предложения, используя каждый предмет на картинке.
Распространение предложений ведется и с использованием способа управления. Упражнения эти типичны: Художник рисует (что?)…. Кого дети увидели в зоопарке? В лесу? В поле? В реке? При распространении простых предложений можно использовать задания: закончите или составьте предложения, поставив слова в нужной форме: например, Ласточки едят (мошки). Ястреб унес (цыпленок). Капитан, подавать, команда. Дождь, смочить, земля. – Эти задания способствуют развитию навыков связной речи и формируют грамматическое понятие «предложение».
Работа над пониманием сущности связи слов в предложении ведет к осознанию грамматической основы простого предложения. Работа проводилась в двух направлениях:
Первое направление включало деятельность детей по наблюдению над предложением и рассуждению о главных членах предложения. 1в. Прослушайте и запишите предложение, определите количество слов в нем, найдите слово, отвечающее на вопрос о ком? или о чем говорится? в предложении. От найденного слова задайте вопрос – что делает данный предмет? Или какое действие производит предмет?. 2в. В предложении: Из-за темного леса выплыло яркое солнце – нахожу член предложения, с помощью которого выражается грамматическое значение предложения - выплыло; затем нахожу член предложения, от которого зависят грамматические формы сказуемого – солнце. Вывод: это предложение с двумя главными членами. [12, с.56].
Второй вид работы был направлен на конструирование простых предложений по картине или рисунку. Этот вид деятельности способствует совершенствованию навыков конструирования простого предложения и умения определять главные члены предложения. Перед детьми были поставлены две задачи: во-первых, составить простое предложение, состоящее из двух-трех слов, записать его; во-вторых, выделить из предложения слова, отвечающие на вопросы: кто? или что? и что делает данный предмет? Задания подобного рода развивают творческие способности детей, так как у всех детей, по одной и той же картинке, могут быть разные предложения, а, следовательно, индивидуальность выбора слов и способов связи. Последовательность и вариативность заданий способствовали совершенствованию знаний и навыков по признакам простого предложения. Задания внедрялись на каждом уроке русского языка и имели результативность. Вначале первоклассники овладели на должном уровне анализом звучащей речи – научились выделять предложения из текста и определять границы предложений. Каждое предложение они начинали с большой буквы и в конце предложения ставили соответствующий знак. В большинстве случаев учителем давались повествовательные предложения. Практически все дети класса овладели навыками распространения простых предложений и умением правильно задавать вопросы к словам. Для того, чтобы работа была эффективной и интересной, учителем использовались индивидуальные творческие задания и игровые ситуации. Ярким примером таких интеллектуальных и увлекательных заданий на усвоение предложений содержится в книге «Радуга речи» под редакцией О. Л. Соболевой. Особенно интересны разделы параграфа 7 и 9 – «Диктанты – превращалочки» и «Совсем немножко колдовства». Предложенный метод рисования предложений интересен, детям кажется, что они играют, а не изучают что-то новое. Этот эффект игры дает результативность в работе по усвоению признаков простого предложения в первом классе [30].
Все предложенные задания в системе проводились в экспериментальном 1А классе в течение второго полугодия, особое внимание уделялось индивидуальным карточкам-заданиям «Мои ошибки».


3.3 Эффективность экспериментального обучения

С целью выявления эффективности предложенной работы был использован текст «Гроза». Назначение работы: сделать выводы о продвижении детей по отношению к первичному результату – зафиксировать результаты усвоения признаков простого предложения и сравнить с результатом исследования, проведенного в середине года. Первоклассники выполняли подобное задание на первичном этапе исследования. Данный текст был сплошным без знаков препинания. Текст состоял из восьми простых предложений, по цели высказывания все предложения повествовательные. В каждом предложении содержится два главных члена предложения – это двусоставные предложения.
Ребята пошли в лес вдруг налетел вихрь надвинулась тяжелая туча сверкнула молния грянул гром хлынул дождь птицы скрылись в гнездах ребята побежали к шалашу.
Ребята пошли в лес. Вдруг налетел вихрь. Надвинулась тяжелая туча. Сверкнула молния. Грянул гром. Хлынул дождь. Птицы скрылись в гнездах. Ребята побежали к шалашу.
Статистические данные исследования учащихся 1А и 1Б классов даны в приложении 3, и на их основе определен уровень усвоения признаков простого предложения. Это показано в таблице 6.
Таблица 7
Уровень усвоения признаков простого предложения в 1А и 1Б классах при контрольном исследовании
Уровень усвоения признаков простого предложения 1А 1Б Кол-во % Кол-во % Высокий уровень 16 80% 9 45% Средний уровень 4 20% 10 50% Низкий уровень 0 0 1 5% Сравним полученные данные графически:
Диаграмма 5
Навыки усвоения простого предложения по результатам экспериментального и контрольного классов

Сравнивая результаты двух классов, надо отметить, что количество ошибок стало меньше. 16 учащиеся 1А класса показали высокий уровень усвоения признаков простого предложения: они не допустили ни одной ошибки в определении границ простого предложения: начало предложения у всех записано с большой буквы, в конце предложения ставится знак препинания, только два ученика допустили ошибку – они соединили два простых предложения в одно, отделив их запятой: Сверкнула молния, грянул гром. Для определения подлежащего и сказуемого было дано два предложения: Вдруг налетел вихрь. Птицы скрылись в гнездах. Были допущены ошибки в предложении: Вдруг налетел вихрь – было определено сказуемое вдруг. 4 ученика показали средний уровень усвоения навыков и умений.
В 1Б классе допустили по одной ошибке 9 учащихся (высокий уровень усвоения), 10 школьников находятся на втором уровне развития: много было допущено типичных ошибок в навыках выделения предложений из текста. Рассмотрим их ошибки: Тяжелая туча сверкнула – произошло соединение частей из двух предложений: Надвинулась тяжелая туча. Сверкнула молния. В этом случае становится ясно, что дети не до конца осознали смысловую законченность простых предложений – предмет и его действие должны быть логически связаны и соответствовать друг другу. Соответственно в этих двух предложениях неправильно был определен грамматический центр. Многие дети поставили восклицательный знак в предложении – Ребята побежали к шалашу. Остальные ошибки подобны 1А. Один ребенок слабо усвоил все признаки простого предложения.
Экспериментальные данные позволяют отметить, что в 1А классе усвоение признаков простого предложения намного выше, чем в 1Б классе. Практически все дети овладели основными умениями по теме «Предложение»: они научились определять границы простых предложений, как в устной, так и письменной речи, правильно обозначать на письме границы предложений, находить подлежащее и сказуемое и правильно задавать к ним вопросы.
Второе задание включало проверку навыков грамматического оформления простого предложения и умение его распространить. Первоклассникам была дана конкретная тема «Весна в лесу», они должны были составить по теме 3-5 простых предложений, предложения должны составлять связный рассказ. Оценивание работы производилось по тем же критериям, какие были предложены при первичном исследовании. Надо отметить, что первый критерий оценивания изменился: при первичном эксперименте первоклассники вначале составляли предложения из двух слов, разных по своей структуре, а затем добавляли одно слово для его распространения. На контрольном этапе дети должны были сразу составить простые распространенные предложения. Результаты конструирования предложений по теме «Весна в лесу» даны в приложении 4. Используя все полученные данные (из приложения 2 и 4), определяем уровни усвоения грамматического оформления простого предложения (см. таблицу 7).
Таблица 8
Уровень усвоения грамматических признаков простого предложения на контрольном этапе исследования
Уровень усвоения признаков простого предложения 1А 1Б Кол-во % Кол-во % Высокий уровень 16 80% 9 45% Средний уровень 4 20% 11 55% Низкий уровень 0 0 0 0 Рассмотрим эти результаты графически:
Диаграмма 6
Усвоение грамматических признаков простого предложения на контрольном этапе исследования

Эффективность систематической работы в 1А классе по умению конструировать предложения по конкретной теме отражена в таблице: 16 человек успешно справились с конструированием распространенных предложений – высокий уровень достижений в процентном соотношении достаточно велик - 80%. Этот же показатель в 1Б классе – ниже, там справились 9 учащихся, что составляет 45%. Дети 1А класса овладели навыками связной речи: это умение грамотно и последовательно строить 3-5 предложений по теме, Их рассказы по теме интересны, содержательны, не имеют повторов, стилистических ошибок. Словарный запас соответствует уровню учащихся первого класса. Навыки смысловой и интонационной законченности предложений усвоены всеми учащимися. 4 ученика в классе усвоили материал на среднем уровне: они допустили ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого в роде и числе: «Тают пушистый снег. Снег темнеет. Весна идет повсюду». «Погода весной теплая. Светим яркое солнце. Я вижу лес. В лесу тепло и светло». «Весенний день. Я вижу большие деревья. Грачи сидит на деревьях. Они бегают». «Растаяли белый снег. Наступила весна и жара».
11 учащихся 1Б класса справились со всеми заданиями удовлетворительно: их ошибки связаны с умением согласовывать все слова в предложении – вместо глаголов 3-го лица единственного числа они употребили глаголы 3-го лица множественного числа – прилетают(прилетает), играют (играет), льют (льет), цветут (цветет). Часто в конструировании предложений используются нераспространенные предложения. 5 учеников допустили ошибки в информативности, нарушили единство смысловой и синтаксической завершенности предложения. Словарный запас беден, об этом свидетельствуют многочисленные повторы одних и тех же слов. Характерные ошибки в данном классе: «Весна стоит». «Яркое солнце». «Светит солнце и месяц». «На небе идут темные тучи». «Весна пришла. Засветило солнце. Все гуляет в парке. В весеннем парке». «Весенние листья. Цветут деревья. Играют солнце на деревьях».


Выводы по третьей главе
В рамках формирующего эксперимента был создан комплекс обучающих упражнений, который был направлен на совершенствование знаний и навыков работы с простым предложением и уточнение методических условий для успешного овладения первоклассниками признаков простого предложения. Разработанный комплекс заданий был составлен с учетом основных ошибок, допущенных в констатирующем эксперименте, в первую очередь, с усвоением главного признака простого предложения – с его коммуникативной направленностью. С этой целью были определены задания, направленные на формирование умения использовать в своей речи предложений, разных по цели высказывания и по интонации. Было использовано много устных заданий, что привело к пониманию детей слышать, чувствовать интонационную и смысловую законченность предложений.
Контрольный эксперимент, проведенный в контрольном и экспериментальном классах, помог выявить динамику развития умения определять основные признаки простого предложения, обосновать полученные статистические данные, определить эффективность использования обучающих упражнений.
Все экспериментальные данные в 1А классе свидетельствуют о том, что предложенный комплекс упражнений принес результативность в усвоении признаков простого предложения. Первоклассники имеют представление о простом предложении как единице речи: они научились правильно употреблять предложения в устной речи. Смысловое содержание предложений позволяет понять говорящего. Благодаря использованию вариативности заданий у младших школьников к концу года сформировались умения распознавать предложения по цели высказывания в структуре текста, навыки конструирования распространенных предложений, умение правильно произносить (интонировать) предложения разных видов: повествовательного, вопросительного, побудительного, восклицательного, невосклицательного. Употребление предложений в письменной и устной речи позволяет с уверенностью сказать, что все дети понимают главное назначение простого предложения – это коммуникативная направленность, которая определяется только в речевых ситуациях или речевым контекстом.
Заключение

В основу дипломной работы был положен общепризнанный тезис о необходимости усвоения простого предложения учащимися начальных классов, о возможности проведения соответствующей работы уже в первом классе. Было подчеркнуто, что предметом изучения простого предложения в начальном звене служат не только его грамматические признаки, но и функциональность в речи. Учащиеся начальной школы должны овладеть практическими навыками следующих признаков простого предложения: предикативность, формально-синтаксическая самостоятельность, информативные и коммуникативные признаки. Особое внимание придается изучению предложения с коммуникативной точки зрения. Любое предложение несет информацию, которая должна быть понятна окружающим. С этой целью формируются необходимые навыки: соблюдение порядка слов в предложении, интонация, логическое ударение, лексические средства, - все это важно не только для говорящего, но и для воспринимающего речь.
Экспериментальное исследование проводились в двух параллельных классах – в 1А и в 1Б. Срезовые работы показали, что первоклассники усвоили определенные навыки и умения простого предложения: умение выделять простое предложение из текста, правописание большой буквы в начале предложения, навыки постановки знаков препинания в конце предложений. Были определены типичные ошибки в каждом классе, поставлены задачи коррекционной работы. С целью совершенствования знаний и навыков работы с простым предложением и уточнений методических условий успешного овладения первоклассниками признаками простого предложения был разработан комплекс упражнений. Разработанный комплекс заданий был использован только в одном первом классе.
Проведенные срезовые работы в конце учебного года свидетельствуют о том, что предложенный комплекс упражнений принес результативность в усвоении признаков простого предложения. Учащиеся 1А класса имеют представление о простом предложении как единице речи: они научились правильно употреблять простые предложения в устной и письменной речи. Вариативность практических заданий и индивидуальная работа по ликвидации ошибок привела к усвоению главных признаков простого предложения: первоклассники научились распознавать предложения по цели высказывания в структуре текста, конструировать предложения из двух-трех слов. В устной речи, особенно при чтении стихотворений и в диалоге, учащиеся стали правильно произносить (интонировать) предложения разных видов: повествовательного, вопросительного, побудительного, восклицательного, невосклицательного. Дети 1А класса усвоили грамматическое оформление предложений, большинство детей данного класса составляют связные рассказы по картине: их рассказы достигают 3-5 предложений.
Необходимо подчеркнуть, что изучение простого предложения в начальной школе имеет свои методические особенности и трудности усвоения. Это связано с тем, что младшие школьники должны уметь разбирать не только предложенные в учебнике схемы или модели простых предложений, но и правильно, наиболее целесообразно, выбирать нужную конструкцию из соотносительного ряда возможных в соответствии с ситуацией и задачей высказывания. Важную роль в этом процессе играет учитель начальных классов: от объема его научных знаний зависит уровень преподавания синтаксиса русского языка в начальной школе. Знание программы по русскому языку и методические разработки уроков помогут учителю подобрать такой дидактический материал, который не противоречил бы, во-первых, избранной научной теории, во-вторых, языковому чутью учащихся, позволил бы учителю со знанием дела относиться к различным методическим рекомендациям.
Библиографический список

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М.: Просвещение, 1998. – 46с.
2. Бабайцева В.В. Современный русский язык в трех частях / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. – М.: Просвещение, 1997. – 368с.
3. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников [Текст] / Г.А. Бакулина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 240с. (Библиотека учителя начальных классов).
4. Борисоглебская Э.И. Русский язык / Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко. – Минск: Высшая школа, 1998. – 445с.
5. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка / Н.С. Валгина. – М.: Агар, 2006. – 416с.
6. Войлова К.А. Школьный справочник по русскому языку / К.А. Войлова, Е.В. Клобуков, В.В. Леденева, П.А. Лекант. – М.: ООО ТИД Русское слово – РС, 2008. – 400с.
7. Гришутина Г.Х. Предложение как единица языка и речи в начальном языковом образовании // Развивающее языковое образование в современной начальной школе: Пособие для студентов факультетов начального образования и учителей начальных классов / Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Е.А Гогун и другие; Под научной редакцией Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная Литература, 2009. С. 121-137.
8. Грамматика русского языка. – М.: Просвещение, 1960. – Т.2, ч. 1, 2.
9. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования / Сборник Начальное образование в России. – М.: Просвещение, 1994. – 98с.
10. Дулина И.В. О работе над предложением в начальных классах: автореф. диссерт. канд. пед. наук / И.В. Дулина. – Ставрополь, 2008. – 115с.
11. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина. – Педагогика. – 2004. - № 7. – С.23-28.
12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1999. – 224с.
13. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке / П.А. Лекант. – М.: Просвещение, 1994. – 278с.
14. Лекант П.А. Современный русский литературный язык: Учебник для пед. институтов / П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков. – М.: Высшая школа, 1998. – 416с.
15. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990. – 159с.
16. Львов М.Р. Методика русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов вузов / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 472с.
17. Нечаева Н. Контрольные работы в первом классе / Н. Нечаева, Е. Ильиных. – М., 2009. – 34с.
18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов / И.И. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400с.
19. Пономарева Л.Г. Развивающие упражнения по русскому языку в 1 классе: по системе Л.В. Занкова / Русский язык в начальной школе. – 1997. - № 5. – С.41.
20. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык / Начальные классы (1-4 классы) в двух частях: часть 1. – М.: Просвещение, 2009. – 318с.
21. Программы четырехлетней начальной школы: Проект Перспективная начальная школа / Сост. Р.Г. Чуракова. – М.: Академкнига / Учебник, 2009. – 196с.
22. Разумовская М.М. Русский язык: Учебное пособие для учащихся / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и другие. – М.: Дрофа, 2006. – 384с.
23. Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для образовательных учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2001, 2008. – 272с.
24. Рамзаева Т.Г. Программа для общеобразовательных учреждений, 1-4 классы/ М.: Дрофа, 2006. – С.19.
25. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651с. (Большая Университетская библиотека).
26. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Н.С. Рождественский, Г.А. Фомичева. – М., 1997. – 98с.
27. Розенталь Д.Э. Русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб. – М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. – 352с.
28. Русская грамматика. – М.: Просвещение, 1980. – 480с.
29. Рябкова Е.Е. Схемы простых предложений: Методика обучения в 1 классе / Е.Е. Рябкова. – Новосибирск, 2009. – 26с.
30. Соболева О.Л. Русский язык: Радуга речи: 1 класс / О.Л. Соболева. – М.: Издательство Ювента, 2001, 2005. – 120с.
31. Соловейчик М.С. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе младших школьников / М.С. Соловейчик. – М., 1999. – 190с.
32. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1999. – 383с.
33. Чешко Л.А. Русский язык для абитуриентов / Л.А. Чешко. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 416с.
34. Шанский Н.М. Современный русский язык / Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 1991. – 215с.
35.Шихова О.В. Педагогика и методика начального образования / О.В. Шихова. – Вологда: Русь, 2003. – 460с.
Приложение 1

Статистические данные учащихся 1А класса по усвоению простого предложения (количество допущенных ошибок)
Имя 1 2 3 4 К.о 1 2 3 4 К.о. Иван А. 1 1 2 1 5 0 0 0 0 0 Саша В. 2 2 1 3 8 0 0 0 0 0 Сергей П. 2 1 2 2 7 0 0 0 2 2 Артем М. 1 0 1 2 4 0 0 0 0 0 Костя М. 1 0 0 2 3 0 0 0 2 2 Вера И. 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 Аня Н. 2 1 2 1 6 0 0 1 2 3 Аня О. 1 1 1 1 4 0 0 0 0 0 Люба П. 2 1 1 2 6 0 0 0 1 1 Галя П. 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 Дарья Б. 1 1 1 2 5 0 0 0 0 0 Юлия В. 1 0 0 2 3 0 0 0 0 0 Ксения И. 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 Вадим Р. 1 0 0 3 4 0 0 0 1 1 Рита Р. 1 0 1 2 4 0 0 0 0 0 Коля Ф. 2 1 2 2 7 0 0 1 2 3 Игорь Х. 2 1 1 1 5 0 0 0 0 0 Илья Х. 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 Ира Ю. 1 1 1 2 5 0 0 0 1 1 Яна Т. 1 0 0 1 3 0 0 0 0 0 Кол-во
ошибок 17 10 12 10 0 0 2 17 85% 50% 60% 50 0 0 10% 85%
Где: 1 – выбор предложений из сплошного текста, 2 – написание большой буквы в начале предложения, 3 – постановка знаков препинания в конце предложения, 4 – нахождение грамматического центра.
Результаты первичного исследования усвоения признаков простого предложения в 1А классе
Виды контроля Не допустили ошибок Допустили
ошибки Деление текста на предложения 3 – 15% 17 – 85% Написание большой буквы 10 – 50% 10 -50% Постановка знаков препинания 8 – 40% 12 – 60% Нахождение грамматического центра 10 – 50% 10 – 50% Эти данные мы можем увидеть в диаграмме:
Графические данные по количеству ошибок, допущенных в 1А классе


Первый столбик под цифрой 1 показывает количество детей, которые не допустили ошибок при определении количества предложений в тексте, во втором столбике – допустивших ошибки. Под цифрой 2 отражено умение детей определять начало простого предложения – написание большой буквы. Под цифрой 3 показано умение детей определять конец предложения - постановка знаков препинания. Под цифрой 4 отражен процент допущенных ошибок при нахождении грамматического центра в простом предложении.
Приложение 2

Статистические данные учащихся 1Б класса по усвоению простого предложения (количество допущенных ошибок)
Имя 1 2 3 4 К.о 1 2 3 4 К.о. Толя А. 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 Аня Б. 1 0 1 1 3 1 0 0 0 1 Витя В. 1 0 1 1 3 1 0 0 0 1 Андрей Г. 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 Таня Д. 2 0 0 2 4 0 0 0 2 2 Катя Е. 2 0 1 0 3 1 1 1 0 3 Соня К. 1 1 1 0 4 0 0 2 1 3 Вера Л. 2 1 1 1 5 1 1 0 1 3 Люся М. 1 1 2 0 4 0 0 0 2 2 Ира М. 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 Надя Н.. 2 1 1 1 5 1 0 0 0 1 Сергей О. 1 1 1 0 3 1 0 0 2 3 Маша П. 2 0 2 1 5 0 0 0 3 3 Влад П. 2 1 0 1 4 1 2 0 2 5 Саша Р. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 Слава С. 1 0 2 0 3 1 0 1 1 3 Игорь Т. 1 1 1 1 4 0 0 1 0 1 Олег Ф. 1 1 0 1 3 2 1 0 2 3 Тамара Х. 0 0 1 1 2 0 0 0 3 3 Вера Я. 0 0 0 2 2 0 0 0 1 1 Кол-во
ошибок 18 11 12 12 9 4 4 9 90% 60% 60% 60% 55% 20% 50% 100%
Результаты первичного исследования усвоения признаков простого предложения в 1Б классе
Виды контроля Не допустили ошибок Допустили ошибки Деление текста на предложения 2 – 10% 18 – 90% Написание большой буквы 9 – 45% 11 -55% Постановка знаков препинания 8 – 40% 12 – 60% Нахождение грамматического центра 8 – 40% 12 – 60% По результатам этой таблицы была составлена диаграмма, отражающая количество ошибок по четырем признакам простого предложения.
Графические данные по количеству ошибок, допущенных в 1А классе


Приложение 3

Результаты контрольного исследования усвоения признаков простого предложения в 1А классе

Виды контроля Не допустили ошибок Допустили ошибки Деление текста на предложения 20 – 100% 0 Написание большой буквы 20 – 100% 0 Постановка знаков препинания 18 – 90% 2 – 10% Нахождение грамматического центра 17 – 85% 3 – 15% Таблица помогает построить диаграмму, отражающую уровень усвоения всех компонентов простого предложения.
Навыки усвоения простого предложения на контрольном этапе исследования в 1А классе (количество допущенных ошибок)

Результаты контрольного исследования усвоения признаков простого предложения в 1Б классе

Виды контроля Не допустили ошибок Допустили ошибки Деление текста на предложения 11 – 55% 9 – 45% Написание большой буквы 16 – 80% 4 – 20% Постановка знаков препинания 16 – 80% 4 – 20% Нахождение грамматического центра 11 – 55% 9 – 45% Таблица помогает построить диаграмму, отражающую уровень усвоения всех компонентов простого предложения учащимися 1Б класса.
Навыки усвоения простого предложения на контрольном этапе исследования в 1Б классе (количество ошибок)

Под цифрой один показан уровень детей, допустивших и не допустивших ошибок при делении текста на предложения. Под цифрой 2 – количество детей, справившихся с правописанием большой буквы в начале предложения. Цифра 3 отражает навыки детей в постановке знаков препинания в конце предложения. Под цифрой 4 – умение находить грамматический центр в простом предложении.

Приложение 4

Усвоение грамматических признаков простого предложения на первичном этапе исследования
Критерии оценивания 1А - % 1Б - % Распространение предложения 14 – 70% 9 – 45% Согласованность слов 10- 50% 9 – 45% Лексический запас 9 – 45% 8 – 40% Последовательность предложений 11 – 55% 11 – 55% Интонация законченности 14 – 70% 12 – 60%

Усвоение грамматических признаков простого предложения на контрольном этапе исследования
Критерии оценивания 1А - % 1Б - % Распространение предложения 18 – 90% 14 – 70% Согласованность слов 16 – 80% 12 – 60% Лексический запас 13 – 65% 11 – 55% Последовательность предложений 16 – 80% 13 – 65% Интонация законченности 20 – 100% 15 – 75%











53

Библиографический список


1. Бабайцева, В.В. Современный русский язык в трех частях [Текст] / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. – М.: Просвещение, 1997. – 368с.
2. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников [Текст] / Г.А. Бакулина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 240с. (Библиотека учителя начальных классов).
3. Борисоглебская, Э.И. Русский язык / Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко. – Минск: Высшая школа, 1998. – 445с.
4. Валгина, Н.С. Синтаксис современного русского языка [Текст] / Н.С. Валгина. – М.: Агар, 2006. – 416с.
5. Войлова, К.А. Школьный справочник по русскому языку [Текст] / К.А. Войлова, Е.В. Клобуков, В.В. Леденева, П.А. Лекант. – М.: ООО ТИД Русское слово – РС, 2008. – 400с.
6. Грамматика русского языка. – М.: Просвещение, 1960. – Т.2, ч. 1, 2.
7. Давыдов, В.В. Концепция гуманизации российского начального образования / Сборник Начальное образование в России / В.В. Давыдов. - М, 1994. – 98с.
8. Дулина И.В. О работе над предложением в начальных классах: автореф. диссерт. канд. пед. наук / И.В. Дулина. – Ставрополь, 2008. – 115с.
9. Жедек, П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика / П.С. Жедек. – М., 1993. – С.102-170.
10. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, Л.И. Тимченко. – М., 1989. – С.23-28.
11. Елькина, О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина. – Педагогика. – 2004. - № 7. – С.23-28.
12. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1999. – 224с.
13. Краевский, В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. – М., 1997. – 86с.
14. Лекант, П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке / П.А. Лекант. – М.: Просвещение, 1994. – 278с.
15. Лекант, П.А. Современный русский литературный язык: Учебник для пед. институтов / П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков. – М.: Высшая школа, 1998. – 416с.
16.. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990. – 159с.
17. Львов, М.Р. Методика русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов вузов / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 472с.
18. Методика русского языка: Рекомендации для студентов / М., 2002. – 260с.
19. Начальная школа: традиции и инновации / Сборник статей. – 2009. - № 21.
20. Нечаева, Н. Контрольные работы в первом классе / Н. Нечаева, Е. Ильиных. – М., 2009. – 34с.
21. Обучение грамоте по методике Эльконина–Давыдова. – Русский язык в начальной школе, 1997. - № 2. – С.28.
22. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов [Текст] / И.И. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400с.
23.Пономарева Л.Г. Развивающие упражнения по русскому языку в 1 классе: по системе Л.В. Занкова / Русский язык в начальной школе. – 1997. - № 5. – С.41.
24. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык / Начальные классы (1-4 классы) в двух частях: часть 1. – М.: Просвещение, 2009. – 318с.
25. Программы четырехлетней начальной школы: Проект Перспективная начальная школа / Сост. Р.Г. Чуракова. – М.: Академкнига / Учебник, 2009. – 196с.
26. Разумовская, М.М. Русский язык: Учебное пособие для учащихся [Текст] / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и другие. – М.: Дрофа, 2006. – 384с.
27. Разумовская, М.М. Русский язык: Учебник для образовательных учреждений [Текст] / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2001, 2008. – 272с.
28. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / А.А. Реан. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651с. (Большая Университетская библиотека).
29. Рождественский, Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Н.С. Рождественский, Г.А. Фомичева. – М., 1997. – 98с.
30. Розенталь, Д.Э. Русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб. – М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. – 352с.
31. Русский язык в 1 классе (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.)
32. Русская грамматика. – М.: Просвещение, 1980. – 480с.
33. Рябкова, Е.Е. Схемы простых предложений: Методика обучения в 1 классе / Е.Е. Рябкова. – Новосибирск, 2009. – 26с.
34. Соболева, О.Л. Русский язык: Радуга речи: 1 класс / Учебник для четырехлетней начальной школы // О.Л. Соболева. – М.: Издательство Ювента, 2001, 2005. – 120с.
35. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1999. – 383с.
36. Соловейчик, М.С. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе / М.С. Соловейчик. – М., 1999. – 190с.
37. Чешко, Л.А. Русский язык для абитуриентов / Л.А. Чешко. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 416с.
38. Шанский, Н.М. Современный русский язык / Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 1991. – 215с.
39. Эльконин, Д.Б. Букварь / Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. – М.: Просвещение, 1998. – 256с.

Усвоение иноязычных структурных элементов в русском языке,

Усвоение иноязычных структурных элементов в русском языке,

О. П. Сологуб

нынешнее состояние русского языка характеризуется чрезвычайно активные процессы заимствования обширных пластов лексики, относящихся к различным областям нашей жизни: экономика, политика, спорт, искусство и пр. Иногда получают целые лексические ряды, оформленные однотипно (например, гамбургер, чисбургер, копбургер; йогурт, фругурт, апигурт, эмигурт; клипмейкер, имиджмейкер, ньюсмейкер, хитмейкер, плеймейкер). Такое обилие заимствованных слов неизбежно приводит к тому, что количество перерастает в качество: в таких рядах слов начинают выделяться определенные структурные элементы и параллельно с этим формируют более или менее определенное значение выделенных сегментов. Таким образом, происходит становление иноязычных структурных элементов как самостоятельных морфем в русском языке, иными словами, осуществляется процесс морфемизации. (Ср.: "Если какой-либо язык заимствует ряд слов, морфологически членимых в языке-источнике и принадлежащих в нем к одному словообразовательному типу, то при определенной типологической близости языков весьма вероятно, что и носителями заимствующего языка эти слова будут осознаны не как монолиты, но как слова, распадающиеся на части" [4, c. 18]). Понятно, что это длительный процесс, прогрессивный, предусматривающий ряд этапов и стадий приобретения иноязычным структурным элементом морфемных свойств в русском языке.

На первой, начальной, стадии иностранными элементами выделены лишь как регулярно повторяющиеся отрезки в ряде слов. Например, русским языком в последнее время заимствуется большой поток английских слов с суффиксом -инг- (маркетинг, кинднэппинг, холдинг, кастинг, боулинг, лизинг и др.). Однако, на русской почве этот отрезок еще не сформировался как суффикс, так как слова, в которых он выделяется, лишены словообразовательной структуры; в русском языке отсутствует производящая основа, на базе которой формируется данное слово, что является необходимым условием для того, чтобы стать структурного элемента, как самостоятельные морфемы (см.: "Словообразовательный аффикс сам по себе не может быть вычленен из заимствованных слов, если в нем не вычленена формирование базы, не только формально, но и семантически. Для включения иностранного аффикса необходимо, чтобы в новую почву заимствующего языка были перенесены не отдельные слова, а производные вместе с производят, что является основой для проявления словообразовательной модели" [1, c. 53]). В лингвистической литературе слова со структурным элементом -инг - квалифицируются как "слова с инговым элементом".

Узнать стоимость работы