Вам нужна курсовая работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Влияние познавательных особенностей детей на адаптацию к школе.

  • 50 страниц
  • 16 источников
  • Добавлена 17.07.2011
900 руб. 1 800 руб.
Купить в 1 клик Скачать превью
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния познавательных особенностей детей на адаптацию к школе
1.1.Познавательные особенности первоклассников
1.2. Особенности психологической адаптации на первом году обучения
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния познавательных особенностей первоклассников на адаптацию к школе
2.1. Методы и методика исследования
2.2. Анализ результатов
3.2. Практические рекомендации по развитию адаптационных способностей младших школьников
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Фрагмент для ознакомления

Этот факт сильно влияет на самооценку первоклассника и его уверенность в себе.
Низкая самооценка, боязнь сделать что-то не так, вызывает негативные переживания у младшего школьника, что в конечном итоге выражается в его тревожности.
Высокий уровень тревожности затем закрепляется как личностная особенность и оказывает влияние на поведение и образ жизни даже тогда, когда ребенок вырастает.
Поэтому, ругая первоклассника, изложите кратко и точно, чем ыы недовольны. Он не может долго выдерживать эмоциональное напряжение: его мозг как бы отключается, и ребенок перестает вас слышать, и бессмысленно требовать, при этом, чтобы он на вас смотрел.
Разумеется, необходимо воспитывать в ребенке осознание принадлежности к определенному полу, учить соответствию особенностей поведения.
Воспитание ребенка в согласии с собой, и предъявление разумных и обоснованных требований способствует успешному дальнейшему развитию его адаптационных способностей.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью все еще остается игра.
Поэтому игровой метод, используемый в целях оптимизации процесса адаптации для учащихся начальных классов, остается наиболее приемлемым способом при решении проблем, связанных со школьной адаптацией первоклассников.
Современная система коррекционной работы школьного психолога достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на решение многих проблем, которые возникают у первоклассника в процессе обучения в школе, и в первую очередь – решение трудностей, возникающих в процессе его адаптации.
Игра является наиболее распространенным и эффективным методом коррекционно-развивающего воздействия.
К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи – практики: Л.А. Абрамян, А. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.
Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности
Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.
Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу
Основной коррекционный механизм, который возникает в игре, - это, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, возможность переноса негативных переживаний ребенком с себя самого на игровой образ.
Ребенок в процессе игры наделяет игровой персонаж определенными эмоциями, личностными особенностями, алгоритмами поведения.
Ребенок может наделить персонаж отрицательными характерстиками, таким образом, избавляясь от переполняющего его самого негатива, или же наделить положительными характеристиками, дефицит которых испытывает у себя.
Основной характеристикой самой игры выступает ее двухплановость.
Это означает, что в процессе игры ее участник проигрывает условную ситуацию, однако требующей вполне конкретных действий и принятия решений, с которыми в реальной жизни он испытывает те или иные трудности.
Отвлекаясь от реальности и применяя рамку «как будто», ребенок справляется с игровой ситуацией и, таким образом, приобретает навыки решения конкретных задач, связанных с реальностью.
Таким образом, игра несет в себе несколько функций
Во-первых, это диагностика тех проблем, которые есть в наличии у ребенка в настоящий момент.
В связи с определенными ситуациями, когда сам ребенок не может или не хочет поделиться со взрослым своими проблемами, игра является замечательным способом, не оказывая давления на психику ребенка, узнать о его внутренних переживаниях. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.
Во-вторых, это коррекция выявленных трудностей. В процессе игры ребенок высвобождается от негативных переживаний, что уже способствует облегчению его психо – эмоционального состояния. В дальнейшем, при снижении эмоционального напряжения, вызванного возникшими трудностями, ребенок становится более открытым для общения по поводу своих проблем.
Ребенок разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии ив новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.
И, наконец, это развивающая функция. Дело в том, что в игре ребенок приобретает умения и навыки, которые он потом переносит в реальный мир и, таким образом, более успешно приспосабливается к условиям социума.
В процессе игры ребенок формирует систему отношений, расширяет диапазон общения и жизненного кругозора, что влияет положительно на процесс адаптации и социализации.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.
Для разработки методики проведения коррекционных игр, направленных на решение проблем, связанных с адаптацией первоклассников, необходимо учитывать следующие правила.
Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры
Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.
Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.
Принципами осуществления игрового метода являются следующие положения.
Во-первых, коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок — хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).
Во-вторых, недирективностъ в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапёвтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
В-третьих, становление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.
Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.
Таким образом, игра, являясь самым естественным для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка, является и наиболее эффективным способом коррекционной работы с первоклассниками по решению проблем, связанных со школьной адаптацией.
Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации к школе.
Заключение

Данная исследовательская работа посвящена проблеме изучения особенностей адаптации первоклассников к школе и связи данного процесса с уровнем развития познавательной сферы младших школьников.
Проблема адаптации детей, которые начинают обучаться в первом классе, является одной из центральных в педагогике и психологии, так как профилактика подобных трудностей и своевременное и грамотное решение уже возникших проблем является залогом дальнейшего гармоничного развития личности ребенка, эффективного решения задач обучения и воспитания школьника.
Адаптация является постоянным процессом активного приспособления индивида к условиям социальной среды и выступает как результат этого процесса.
Поступление в школу вносят большие перемены в жизнь ребенка. В начальной школе у ребенка активно начинают формироваться система отношений с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые определяют в дальнейшем деятельность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможность личностной самореализации в школьной среде.
Взаимодействуя с социумом, младший школьник не пассивно воспринимает изменяющиеся условия и приспосабливается к ним, а активно воздействует на окружение, изменяя и преобразуя его.
Таким образом, происходит постоянная активная адаптация ученика, где личность ребенка и социум взаимодействуют и взаимоизменяют друг друга.
Поэтому адаптация – это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной педагогической среде, но и формирование его способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Однако в школьной жизни ученика нередко возникают трудности, обусловленные различными причинами. Вследствие этого процесс его адаптации нарушается. Одним из таких факторов, определяющих успешность усвоения школьных знаний, умений и навыков является уровень развития познавательных процессов младших школьников, а именно – внимания, памяти, мышления, воображения и речи.
От общего уровня развития этих высших психических функций, а также от уровня их произвольности будут зависеть количественные и качественные показатели успешности обучения ребенка в школе.
Последствия нарушения адаптации влияют на эффективность обучения и воспитания, формированию негативных личностных качеств учащихся (неуверенности в себе, тревожности, низкой самооценки, конфликтности, агрессивности), неуспеваемости, социальной и педагогической запущенности, социальной дезадаптации.
Поэтому поиск наиболее эффективных потей решения и предотвращения проблем, связанных с адаптацией – задача всех специалистов, имеющих отношение к решению задач обучения и воспитания личности первоклассника.
В процессе анализа и синтеза научной литературы, в работе мы дали характеристику познавательных особенностей первоклассников; изучили особенности школьной адаптации на первом году обучения.
Исходя из этого, мы эмпирически изучили взаимосвязь уровня школьной тревожности с показателями уровня развития познавательных процессов младших школьников.
В результате эмпирического исследования наше предположение о том, что уровень развития познавательных процессов влияет на успешность адаптации младших школьников к школе, подтвердилось.
Также в работе, исходя из анализа полученных данных мы разработали ряд рекомендаций педагогам и родителям по оптимизации работы с учащимися начальных классов, имеющих трудности в адаптации к школе, а также рассмотрели возможности игрового метода в коррекционных целях при решении проблем, связанных со школьной адаптацией.
Таким образом, главной задачей родителей, педагогов и психологов остается деятельность по предупреждению возникновения трудностей, связанных с адаптацией первоклассников и поиск эффективных методов по разрешению возникших осложнений.
Поэтому результаты, полученные в ходе исследования, могут служить дополнительной информацией при работе с детьми для педагогов, воспитателей детских садов, родителей и детских психологов.
Необходима также дальнейшая разработка данного вопроса, как в теоретическом, так и в практическом направлении.

Список литературы

Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997
Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2003
Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1996
Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М., 1999
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2004
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Практическая психология образования / ред. Дубровина И.В. – М., 2003
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И.В.Дубровиной. - М., 2005
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002
Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989
Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. – СПб., 2001
Приложение 1
Расчет корреляции между показателями «Уровень школьной тревожности» и «Уровень развития познавательных процессов» у первоклассников

№ респондента уровень школьной тревожности   уровень развития познавательных процессов     1 3 низкий 23 норма 69 2 3 низкий 24 норма 72 3 2 низкий 26 норма 52 4 2 низкий 23 норма 46 5 3 низкий 22 норма 66 6 4 средний 22 норма 88 7 6 средний 22 норма 132 8 6 средний 20 норма 120 9 5 средний 20 норма 100 10 5 средний 21 норма 105 11 5 средний 20 норма 100 12 5 средний 21 норма 105 13 6 средний 19 норма 114 14 4 средний 19 норма 76 15 6 средний 18 норма 108 16 5 средний 20 норма 100 17 6 средний 21 норма 126 18 7 высокий 18 норма 126 19 7 высокий 18 норма 126 20 9 высокий 16 ниже нормы 144 21 9 высокий 17 ниже нормы 153 22 10 высокий 13 ниже нормы 130 23 8 высокий 16 ниже нормы 128 24 8 высокий 17 ниже нормы 136 25 7 высокий 18 норма 126

Класс уровень школьной тревожности уровень развития познавательных процессов n Xср Yср сумма XY 25 5,64 19,76 2648 Sx Sy r 2,18 2,89 -0,91


Приложение 2

Проективная методика для диагностики школьной тревожности
А.М. Прихожан

Инструкция к тесту
Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке № 1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем последовательно предъявляются картинки № 2 - 12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Стимульный материал












































Обработка результатов теста
Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А.М.Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Источники
Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. С.47-60.


Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994. с. 44
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002. с. 243

Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002. с. 251
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002. с. 262

Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002.с. 252

Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008. с. 48

Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002.с. 249
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002.с. 247
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2004. с. 87

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2004. с. 89

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004. с. 23
Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004. с. 25

Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008. с. 238
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008.с. 240
Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М., 1999

Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. – СПб., 2001
Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004. с. 38

Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. с. 126

Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. с. 127
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. с. 128
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. с. 128 - 129













3


Список литературы

1.Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997
2.Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2003
3.Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1996
4.Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М., 1999
5.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000
6.Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
7.Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000
8.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2004
9.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
10.Практическая психология образования / ред. Дубровина И.В. – М., 2003
11.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И.В.Дубровиной. - М., 2005
12.Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002
13.Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004
14.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994
15.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989
16.Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. – СПб., 2001

У нас вы можете заказать