Проблемный подход и его использование в образовательно-воспитательном процессе ДОУ

Перестал медведь реветь:
В спячку впал в бору медведь.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?
(Зимой)
Шагает красавица, легко земли касается,
Идет на поле, на реку,
И по снежку, и по цветку.
(Весна)
Солнце печет,
Липа цветет.
Рожь колосится,
Золотится пшеница.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?
(Летом)
Пусты поля,
Мокнет земля,
Дождь поливает.
Когда это бывает?
(Осенью)
Занятие по развитию словесно-логического мышления
в экспериментальной группе

Тема: «Времена года»
Цель:
развитие анализа и сравнения (что нравится и что не нравится в осени);
развитие анализа и обобщения (назвать одним словом зиму, весну, лето и осень);
развитие анализа и синтеза (составление рассказа по картинкам);
развитие анализа, синтеза и классификации (определение лишней карточки);
развитие анализа (отгадывание загадок).
Ход занятия
- Ребята, какое сейчас время года?
- Осень.
- Нравится ли вам осень? Почему?
Некоторые дети отвечают «да», некоторые – «нет». Нравится, потому что вокруг много красивых деревьев с разноцветными листьями. Не нравится, потому что прохладно, часто бывает дождь, надо тепло одеваться.
- А давайте представим, что ни осени, ни зимы, ни весны больше нет – на улице всегда жаркое лето. Что бы изменилось в вашей жизни?
Дети высказывают разные версии: не пришлось бы надевать тёплую одежду; всегда было бы жарко; нельзя было бы играть в снежки, лепить снеговиков, кататься на санках и коньках; окружающая природа всегда была бы одинаковой.
- Мы с вами выяснили, что в постоянном лете есть и хорошие, и плохие моменты. Хорошо, когда тепло и можно легко одеваться, но плохо, что мы не увидим красивых осенних листьев, что на Новый год не будет снега, что мы не сможем кататься на санках и коньках.
- Давайте подумаем: как назвать зиму, весну, лето и осень одним словом?
Дети отвечают: временя года.
- А сейчас мы с вами вместе составим рассказ по картинкам.
Магнитами к доске в произвольном порядке прикрепляются 4 картинки с изображениями: дети катаются на коньках; мальчик дарит маме цветы на 8 марта; дети плавают в реке; дети идут с портфелями в школу, на заднем фоне – осенние деревья.
- Прежде чем составить рассказ, мы должны разложить картинки в нужном порядке. Какой порядок правильный и почему?
Дети отвечают, что сначала идёт картинка, на которой дети катаются на коньках, потом – та, на которой мальчик дарит маме цветы, следующая – та, где изображены плавающие дети, и последняя – картинка с детьми, идущими в школу. Этот порядок определяется тем, что сначала приходит зима, за ней – весна, за ней – лето, потом – осень.
- А сейчас я вам предлагаю подумать: чем ещё могут заниматься дети в разные времена года? Составьте рассказ так, чтобы назвать не только то, что изображено на картинках, но и разные другие занятия.
Пример: «Когда приходит зима, дети очень любят кататься на коньках, лепить снеговиков, кататься на лыжах. Весной дети поздравляют своих любимых мам с 8 марта, делают кормушки для птиц, сажают цветы. Летом дети любят купаться в тёплой речке, загорать, собирать ягоды. Осенью наступает пора идти учиться в школу, делать уроки».
- Уже в следующем году вы будете, как эти дети - тоже пойдёте в школу с портфелями.
Для следующего задания воспитатель прикрепляет к доске (или показывает) три карточки и просит определить, какая из них лишняя.
- Посмотрите внимательно на эти карточки. Одна из них не соответствует двум другим, она лишняя. Назовите её и объясните ваш выбор.
Первая тройка: снежинка, цветок, снеговик.
Вторая тройка: вишня, клубника, орех.
Третья тройка: жёлтый лист, зелёный лист и красный лист.
Дети определяют, что в первом случае лишний цветок (зимой цветы не растут), во втором – орех (они созревают осенью, а не летом), в третьем – зелёный лист (осенью листья меняют окрас).
- А теперь посмотрите на все эти картинки вместе. Каким образом их можно сгруппировать и почему?
Дети группируют снежинку и снеговика (зима), цветок и зелёный лист (весна), вишню и клубнику (лето), жёлтый и красный листья и орех (осень).
- А сейчас мы будем угадывать времена года по их описаниям.
- День становится длиннее (весна)
- Птицы улетают на юг (осень)
- Созревает много ягод и фруктов (лето)
- Мы празднуем Новый год (зима)
- Ребята, а вы любите загадки? Сейчас я вам загадаю несколько загадок, а вы постарайтесь их угадать. Думаю, после нашего сегодняшнего занятия у вас это легко получится!
Наступили холода.
Обернулась в лед вода.
Длинноухий зайка серый
Обернулся зайкой белым.
Перестал медведь реветь:
В спячку впал в бору медведь.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?
(Зимой)
Шагает красавица, легко земли касается,
Идет на поле, на реку,
И по снежку, и по цветку.
(Весна)
Солнце печет,
Липа цветет.
Рожь колосится,
Золотится пшеница.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?
(Летом)
Пусты поля,
Мокнет земля,
Дождь поливает.
Когда это бывает?
(Осенью)

Последний этап эксперимента – это контрольный этап. Целью контрольного этапа является сопоставление результатов. Сравнительные результаты по проведению занятий в контрольной и экспериментальной группах занесем в таблицу

Экспериментальная группа
(Кол-во чел.) в % Контрольная группа
(Кол-во чел.) в % Активность и самостоятельность детей 80% 40% Выявление творческих способностей 70% 20% Развитие познавательной деятельности 90% 80% Развитие позитивных мотивов 80% 30% Применение полученных новых знаний в новых ситуациях 80% 30%
В результате проведенного эксперимента мы пришли к следующим выводам.
При традиционном методе обучения доминирует информационное изложение учебного материала. Дети слушали и воспринимали объяснения, усваивали новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям воспитателя. Усвоение закреплялось ответами на вопросы, обычно не требующих творческой деятельности. В итоге отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов.
При проблемном обучении деятельность состоялось в том, что мы, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий, систематически создавали проблемные ситуации, сообщая детям факты и организуя их учебно-познавательную деятельность. Новую информацию они получают в ходе решения теоретических и практических задач.
Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. Дети сами добывали новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
Заключение

Обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Мыслящая личность «начинается» с проблемной ситуации. Проблемная ситуация – ситуация психического затруднения, противоречия. Учебная проблема содержит в себе объективные противоречия. Естественным становится вопрос: есть ли способ так предлагать детям учебные проблемы, чтобы они включали учащихся в состояние проблемной ситуации? Иначе говоря, есть ли способ «превращать» объективные противоречия в субъективные? Можно ли намеренно, запланированно создавать проблемные ситуации?
Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия «для субъекта». В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации.
Чтобы выйти из этого состояния, необходимо решить проблемную задачу. Решение поставленной проблемы осуществляется учащимися индивидуально или (чаще) в микрогруппах. При этом занятие строится по алгоритмам поискового обучения. Проблемное обучение может использоваться как элемент урока, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета.
В процессе проблемного обучения формируются и развиваются знания, способности и умения учащихся:
способности идентифицировать важные проблемы; более широкое понимание сущности проблемы и соотношение ее с различными областями знания;
процесс аргументации, включая умения объединения проблем (синтеза), выдвижение гипотез, критической оценки имеющейся информации, анализа данных, принятия решений;
общеучебные умения необходимые для становления обучающегося как самостоятельного субъекта обучения; ответственность за процесс и результат работы;
умения по поиску знаний, необходимых для определения и решения проблем;
умения, необходимые для взаимодействия в малых группах, в том числе умение оценить собственный прогресс, прогресс других членов группы и группы в целом.
При организации урока проблемного обучения необходимо соблюдать следующую последовательность шагов:
постановка проблемы;
сознание, обсуждение проблемы;
обсуждение того, что известно группе о проблеме;
выработка возможных путей решения проблемы (в микрогруппах);
выработка плана решения проблемы;
работа по сбору материала;
обобщение собранного материала в микрогруппах;
систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.
Доказано, что проблемное обучение возможно не только в школе, но в ДОУ. Очевидно также, что проблемное обучение в этом случае имеет свою специфику, вызываемую возрастными особенностями и возможностями дошкольников.
Воспитателю необходимо постоянно демонстрировать детям свой интерес к окружающим предметам и желание познавать их свойства. Надо всем своим поведением доказывать и показывать детям, что взрослые не утратили способность удивляться и радоваться обыденным вещам, знакомым и неизвестным событиям, явлениям.
Взрослые не могут рассказать и объяснить ребенку всего, что касается многочисленных и разнообразных объектов и явлений окружающей действительности. Но заложить доброе начало отношений к миру, потребность в познании они обязаны.
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякает интерес. Роль взрослого – поддержать этот интерес с помощью разнообразных методов и приемов.
Прежде всего, необходимо помнить, что при организации познавательной деятельности отношения «ребенок-взрослый» должны строиться на соучастии в деятельности. Вести дошкольника к такому соучастию надо постепенно: от наблюдений за деятельностью взрослых к эпизодическому участию в ней, затем партнерству и, наконец, к сотрудничеству.
В практической части нашей работы мы показали, что проблемное обучение обеспечивает относительно высокие и устойчивые результаты. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. Дети сами добывали новые знания, у них вырабатывались навыки умственных операций и действий, развивалось внимание, творческое воображение, догадка, формировалась способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Список литературы

Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.М. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Образовательные технологии и общество. – 2000. – Т. 3. - №2. – С. 134 – 149.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учебное пособие. - Калининград: Калининградский ун-т, 1995. – 72 с.
Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. – Калининград: Калининградский ун-т, 1996. – 107 с.
Кривцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
Максимова Ж.С. Исследование реализации проблемного обучения в школе // Вестник Томского государственного педагогического ун-та. – 2007. - №7. –С. 111 – 113.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
Меретукова З.Р. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2006. - №1. – С. 161 – 166.
Оконь В. Основы проблемного обучения.- Пер. с польск. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.
Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. – 2009. - №1. – С. 148 – 157.
Соколов В.М. Инновационные технологии в образовании: стимулы и препятствия // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. Серия: Инновации в образовании. – 2005. - №1. – С. 202 – 206.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.
Усова А.А. Обучение в детском саду. – М.: Просвещение, 1981.
Ушаков Г.А. Плюсы и минусы педагогической технологии проблемного обучения // Вестник ВЭГУ.- 2008. - №1. – С. 199 – 202.
Шарыпова В.А., Кириллова Р.М. Воспитание способности мыслить – главная задача учебного процесса // Вестник Красноярского государственного аграрного университета.- 2006. - №6. – С. 438 – 439.
Янц Н.Д. Генезис идеи проблемного обучения в педагогической науке // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. – 2007. - №9. – С. 135 – 137.











31