Вам нужна курсовая работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Особенности нарушения письменной речи у младших школьников

  • 30 страниц
  • 21 источник
  • Добавлена 26.11.2010
650 руб. 1 300 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Введение
Глава I. Методика и организация экспериментального исследования письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ
1.1 Цель и задачи исследования
1.2. Научно – теоретические основы методики констатирующего эксперимента
1.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
1.4. Организация исследования и характеристика детей
Глава II. Нарушения письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Заключение
Список литературы

Фрагмент для ознакомления

Самые низкие результаты дети экспериментальной группы показали при написании изложении. У школьников отмечалось неправильное построение письменного высказывания, что выражалось в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте).Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.Общее количество специфических ошибок , выявленных в письменных работах учащихся экспериментальной группы представлено в гистограмме 2.Гистограмма 2Виды дисграфических ошибок, выявленных в различных видах письменных работах детей экспериментальной группыПисьмо детей экспериментальной группы отличается большим количеством стойких специфические ошибки. Превалировали ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза – пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, нарушения маркировки границ предложения, пропуски слов, слитное написание слов, разрывы слов. В работах детей выявлено большое число ошибок, соответствующих акустической дисграфии (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих - шипящих, звонких - глухих, мягких - твердых и пр.).. Эти шибки обусловлены несформированностью слуховой дифференциации фонем.Проявления оптической дисграфии также оказались достаточно выражены в письменных работах детей экспериментальной группы. Дети смешивали буквы, сходные по пространственному расположению элементов и по количеству элементов. Данные ошибки обусловлены недостаточной сформированностью зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.Проявления аграмматической дисграфии у младших школьников экспериментальной группы выражались, преимущественно, в нарушении согласовании слов в предложении и в нарушении предложно-падежных конструкций.В процессе исследования была определена симптоматика и виды дисграфии у учащихся экспериментальной группы. Рассмотрев количественные и качественные характеристики письма у учащихся экспериментальной группы, мы выделили преобладающие виды дисграфии.Следует отметить, что «чистые» виды дисграфии в нашей группе не встречались, у всех 10 учащихся отмечались сложные смешанные дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.Распределение сочетания форм дисграфий у детей экспериментальной группы представлено в таблице 5.Таблица 5Распределение сочетания форм дисграфий у детей экспериментальной группыВедущая дисграфияСопутствующие формы дисграфиикол-во детейДисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезаАкустическая, оптическая7Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза Оптическая, аграмматическая, 2Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезаАкустическая, оптическая, элементы аграмматической1Наибольшее распространение по результатам исследования получила дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза - у 10 детей экспериментальной группы она является ведущей. Нарушения письма у этих учащихся связаны с несформированностью процессов звукового и слогового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения.У 8 школьников в качестве сопутствующей дисграфии была выявлена дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания. В основе этого вида дисграфии у детей лежит несформированность дифференциации фонем. У этих учащихся чаще всего была затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных. У 3 детей на письме отмечались разнообразные аграмматизмы, что позволяет говорить о наличии аграмматической дисграфии, которая связана с нарушением грамматического строя речи, недоразвитием функций словообразования и словоизменения. У всех детей в письменных работах встречались графические ошибки, что позволяет диагностировать у них оптическую дисграфию. Только у 2 детей проявления оптической дисграфии были ярко выражены, у остальных детей они выражались, преимущественно, в небольшом количестве ошибок. В связи с этим, правильнее говорить о наличии элементов оптической дисграфии у 8 школьников.Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:У учащихся младших классов общеобразовательной школы выявлена дисграфия.У всех детей экспериментальной группы выявлено сложное сочетание нескольких форм дисграфии. Ведущим типом дисграфии, является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с которой сочетались акустическая дисграфия, оптическая и аграмматическая.В письменных работах учащихся контрольной группы отмечались лишь единичные специфические ошибки, что не позволяет диагностировать у этих детей дисграфию.Дети как контрольной, так и экспериментальной групп лучше справились с заданием на списывание с текста, большее число ошибок наблюдалось в диктантах, и максимальное - в изложения, что объясняется сложностью данного вида связной письменной речи.ЗаключениеПроблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики и орфографии родного языка, что и определило выбор темы нашего исследования.В основу теоретического обоснования выбора методики исследования положены современные научные представления о письме, о закономерностях его формирования (Ананьев Б.Г. [1], Леонтьев А.А. [9], Лурия А.Р. [11], Жинкин Н.И. [4]), современные научные представления о механизмах и симптоматике дисграфии (Лалаева Р.И. [6], Левина Р.Е. [8], Садовникова И.Н. [15], Спирова Л.Ф. [17], Токарева О.А. [18], Хватцев М.Е. [19], Корнев А.Н. [5] и др.)В данном экспериментальной исследовании была поставлена следующая цель: выявить особенности письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Для реализации поставленной цели мы решили следующие задачи: научно-теоретическое обоснование и выбор методики констатирующего эксперимента в соответствии с целью исследования, отбор детей в контрольную и экспериментальную группы, проведение экспериментальное исследование с целью изучения специфики письма учащихся начальных классов общеобразовательной школы, анализ данных экспериментального исследования.Исследование проводилось на базе ГОУ № 245 Адмиралтейского района.В исследовании принимали участие ученики 3 классов в возрасте 9,5-10 лет. С целью отбора детей в контрольную и экспериментальную группы было проведено предварительное исследование письменной речи детей на материале диктанта , изучение тетрадей детей, анамнестических данных, данных медицинских карт, психолого-педагогических характеристик.На основе анализа письменных работ учащихся, анализа ошибок в тетрадях детей и данных медицинских карт. В контрольную группу вошли 10 учащихся, в письменных работах которых либо отсутствовали стойкие дисграфические ошибки, либо имели место единичные специфические ошибки. В экспериментальную группу вошли 10 детей, в письменных работах которых наблюдались стойкие дисграфические ошибки.Для исследования сформированности письма у учащихся начальной школы была использована методика Р.И. Лалаевой, Л.И. Венедиктовой [13].С целью выяснения особенностей письменной речи учащихся начальных классов общеобразовательной школы (3 класс) были проанализированы написанные ими работы, такие как списывание с печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, изложение.Проведенное исследование не выявило у детей контрольной группы нарушений письма. Выявленные в ходе диагностики детей контрольной группы ошибки не носят стойкий характер, а проявляются только в единичных случаях, что может объясняться невнимательностью и излишним волнением детей в условиях написания работ.Таким образом, результаты исследования показали, что у учащихся контрольной группы нет дисграфии.Качественный и количественный анализ письменных работ детей экспериментальной группы позволил сделать выводы о наличии дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Письмо детей экспериментальной группы отличается большим количеством стойких специфические ошибки. У всех детей экспериментальной группы выявлено сложное сочетание нескольких форм дисграфии. В письменных работах учащихся экспериментальной группы доминировали ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (218 ошибок) – пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, нарушения маркировки границ предложения, пропуски слов, слитное написание слов, разрывы слов. Также в работах детей экспериментальной группы выявлено большое число ошибок, соответствующих акустической дисграфии (68 ошибок): замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих - шипящих, звонких - глухих, мягких - твердых и пр. Эти ошибки обусловлены несформированностью слуховой дифференциации фонем.Недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений детей данной группы отражалась на письме в виде ошибок оптической дисграфии (32 ошибки): смешение букв, сходных по пространственному расположению элементов и по количеству элементов. Проявления аграмматической дисграфии (24 ошибки) у младших школьников экспериментальной группы выражались, преимущественно, в нарушении согласовании слов в предложении и в нарушении предложно-падежных конструкций.Таким образом, результаты анализа письменных работ младших школьников позволили сделать вывод о том, что у всех детей экспериментальной группы отмечается смешанная форма дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической, оптической или аграмматической дисграфией. Полученные результаты диагностики свидетельствуют о необходимости коррекционной логопедической работы с детьми экспериментальной группы. Логопедическую работу по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся экспериментальной группы необходимо вести с учётом симптоматики, характера нарушений письменной речи, степени сформированности функций и процессов, обеспечивающих процесс письма.Список литературыАнаньев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.Ахутина Т.В., Пылаева Н.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб., 2008.Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. – В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935.Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М. , 1958.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи//Хрестоматия по логопедии/под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – с.502-512 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы//Специальная школа. – М., 1961. - № 1. – с.66-74.Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. - М., 1964. – С.40-79Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АН СССР. -1950. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Хрестоматия по логопедии в 2 т.т. / Под ред. Волковой Л.С., Селивёрстова В И- М 1997. -т. 2-с. 326-333.Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Выпуск №3. Учпедгиз, 1953. – с.57-62Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М., 1995.Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма//Вопросы логопедии/Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1959. – с. 75-135.Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - С.190-212Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1994.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. - №5. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 1978.

1.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.
2.Ахутина Т.В., Пылаева Н.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб., 2008.
3.Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. – В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935.
4.Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М. , 1958.
5.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
6.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи//Хрестоматия по логопедии/под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – с.502-512
7.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001,
8.Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы//Специальная школа. – М., 1961. - № 1. – с.66-74.
9.Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. - М., 1964. – С.40-79
10.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АН СССР. -1950.
11.Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Хрестоматия по логопедии в 2 т.т. / Под ред. Волковой Л.С., Селивёрстова В И- М 1997. -т. 2-с. 326-333.
12.Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Выпуск №3. Учпедгиз, 1953. – с.57-62
13.Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.
14.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006.
15.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М., 1995.
16.Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма//Вопросы логопедии/Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1959. – с. 75-135.
17.Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
18.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - С.190-212
19.Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1994.
20.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. - №5.
21.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 1978.

Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции аграмматической дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

§1.1 Характеристика грамматического строя общего для детей с задержкой речи

§1.2 специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

§1.3 Понятие аграмматической формы дисграфии

§1.4 Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма

§1.5 Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Вывод

Глава 2. Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

§2.1 Выявление состояния письма у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения

Вывод

Вывод

библиография


Введение

В школах V вида очень остро проблема преодоления нарушений письма. Каждый ребенок с нарушениями речи, в определенной степени нарушена письменная речь. Снаружи, грамматически правильной момента заявления, в письме отмечается стойких нарушений грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носит название аграмматическая дисграфия.

Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, в котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение случае окончаний, нарушение строительный конструкций, изменение случае местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности проектирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки речи отражены в письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно, что, прежде чем приступить к коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.

Аграмматическая дисграфия подробно описана в работах Р. Е. = Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева. Чаще всего, в коррекции используется альбом и комплект тетрадей Мазановой Е. В. Проводится работа по коррекции грамматического строя речи.

Узнать стоимость работы