Особенности эмоциональных переживаний у юношей и девушек - выпускников средней школы во время предэкзаменационного стресса

Являясь автономной характеристикой личности, ее центральным компонентом, самооценка формируется я при активном участии самой личности, в ней отражается качественное своеобразие внутреннего мира человека.Завышенная самооценка свидетельствует о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнить себя с другими.Низкая самооценка может быть как свидетельством того, что человек в действительно не уверен в себе, так это может быть и защитной реакцией в виде декларации (манифстации) (самому себе) собственных неумений, отсутствие способностей, что в свою очередь позволяет не прилагать никаких усилий для достижения значимого результата.Самооценка тесно связана с саморегуляцией, переживанием эмоционального стресса, его восприятие и поведенческими реакциями. Низкая самооценка может вызывать поведение по типу «вынужденной беспомощности», когда человек опускает руки и не вырабатывает эффективные способы его преодоления.Оценивая себя низко, девушки-старшеклассницы заранее предполагают, что их результаты на экзамене буду оценены низко, низкая самооценка не дает им возможности сориентироваться в процессе экзамена, активизировать свои ресурсы (психофизиологические, интеллектуальные).Для подтверждения статистической достоверности полученных результатов (различий в уровне общей самооценки у юношей и девушек), нами был использован критерий Манна-Уитни U. Таблицы расчетов представлены в Приложении 5. Результат расчетов критерия Манна-Уитни по общей самооценки представлен в таблице 6.Таблица 6Результаты расчета различий в уровне общей самооценки в группе юношей и девушек при помощи критерия Манна-Уитни (U)UэмпUкрСтепень достоверности (р)179,51920,01Таким образом, по результатам даннойчасти исследования, можно сделатьвывод о том, что: уровень общей самооценки в группе девушек-старшеклассниц статистически достоверно ниже, чем в группе юношей-старшеклассников. В целом низкая самооценка, сказывается как на способности к саморегуляции в ситуации экзаменационного стресса (ЕГЭ), так и на уровне негативных эмоциональных переживаний: повышении уровня тревожности и фрустрированности.Анализ результатов исследования стрессоустойчивости.Исследование уровня стрессоустойчивости проводилось с использованием теста на самооценку стрессоустойчивости личности (Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова).В ходе анализа результатов были получены средние значения уровня самооценки стрессоустойчивости в группе юношей –старшеклассников и девушек-старшеклассниц, данные представлены на гистограмме на рис. 5.Рис.5. Соотношение уровня самооценки стрессоустойчивости в группе юношей и девушек (среднее арифметическое по группе)Нужно пояснить, что чем выше число по уровню самооценки, тем ниже самооценка. Так в группе девушек-старшеклассниц, самооценка соответствует среднем уровню стрессоустойчивости, в группе юношей-старшеклассников- уровню- выше среднего.Стрессоустойчивость оказывает влияние на способность человека саморегулировать свое состояние в стрессовой ситуации и тем самым ослаблять влияние стресса. Стрессоустойчивость отражает самооценку способностей и возможностей преодолевать стрессовые ситуации. Стрессоустойчивость - это совокупность личностных качеств, позволяющих переносить высокие интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), и помогающих эффективно действовать в экстремальных для человека ситуациях. Полученные данные соотносятся с гендерными исследованиями Т.В. Бендас, которые свидетельствует о большей чувствительность женщин к негативным жизненным событиям, что говорит о низкой стрессоустойчивости. Особенно, если стресс имеет характер одномоментный, но значительный по силе действия. Монотонный стресс женщины переносят лучше. Для подтверждения статистической достоверности полученных результатов (различий в уровне самооценки стрессоустойчивости у юношей и девушек), нами был использован критерий Манна-Уитни U. Таблицы расчетов представлены в Приложении 6. Результат расчетов критерия Манна-Уитни по общей самооценки представлен в таблице 7.Таблица 7Результаты расчета различий в уровне самооценки стрессоустойчивости в группе юношей и девушек при помощи критерия Манна-Уитни (U)UэмпUкрСтепень достоверности (р)2051920,05Таким образом, по результатам данной части исследования, можно сделать вывод о том, что: уровень стрессоустойчивости в группе девушек-старшеклассниц статистически достоверно ниже, чем в группе юношей-старшеклассников. В целом для них характерна стрессоустойчивость немного ниже среднего уровня, что не позволяет девушкам достаточно эффективно снижать действие экзаменационного стресса, что в свою очередь приводит к выраженным негативным эмоциональным переживаниям в процессе ЕГЭ. 2.3. Теоретическая модель психологического просвещения по профилактике негативных эмоциональных переживаний у старшеклассников в период сдачи ЕГЭПсихологическое просвещение на сегодняшний день представляет собой самую неразработанную с точки зрения теории и практики форму работы практического психолога. В настоящее время существует триподхода к пониманию психологического просвещения и его особенностей в работе практического психолога. Некоторые исследователи считают, что психологическое просвещение должно быть выделено как отдельный вид деятельности практического психолога (например, И.В.Дубровина, 2003) [34].С позиции И. В. Дубровиной основным содержанием психологического просвещения должны выступать следующие направления:1) ознакомление взрослых, находящихся рядом ребенком (родитель, педагог)с основными этапами и особенностями и условиями благополучного развития;2) популяризация и разъяснение результатов новых исследований в психологии;3) формирование потребности в психологических знаниях, и желанияприменять их во взаимодействии с детьмиив целях развития своей личности;4) ознакомление обучающихся со способами и методами самопознания, самовоспитания;5) формирование понимания у широкого круга населения того, что деятельность практического психолога является необходимойи важной для сохранения психологического здоровья [34].Л.Ф.Чупров предлагает рассматривать психологическое просвещение в качестве компонента психопрофилактической работы практического психолога [42]. По его мнению, психологическое просвещение представляет собойодин из разделов раздел профилактической деятельности практического психолога, цель которого формировать у населения позитивного восприятия психологической помощи, деятельности практического психолога и расширение представления о психологических знаниях [42]. В соответствии с данным определением, можно сформулировать задачи психологического просвещения [42]:- формировать научные установки и представления о психологической науке и практической психологии;- информировать населениео различных вопросах психологической науки;- формировать устойчивую потребность применять и использовать психологические знания с целью эффективной социализации подрастающего поколения и собственного развития. Третья точка зрения- это точка рения М.Р. Битяновой, которая предлагает рассматривать всю работу практического психолога как сопровождение. Соответственно психологическое просвещение в рамках данной концепции представляет собой одну из частей целостного психологического сопровождения, целью которого является эффективная адаптация ребенка к социальной, и в том числе, к образовательной среде [7]. Именно данный подход, на наш взгляд отражает сущность психологического просвещения по профилактике негативных эмоциональных переживаний старшеклассников в период сдачи ЕГЭ, поскольку позволяет максимально раскрыть потенциальные возможности личности ребенка, создать условия для максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий.Рассмотрим подробнее психологическое просвещение как модель психологического сопровождения.В словаре В. Даля дается следующее определение: «сопровождать, водить - вести, провожать на ходу, таща за собой силою, принуждая; или же помогая, поддерживая, или указывая путь, или предводительствуя, будучи начальником, приставом, вожаком, водырем». Таким образом, сопровождать ребенка означает указывать наиболее благоприятный путь, способствующий его развитию. Как направление деятельности образовательного учреждения психологичсекое сопровождение возникло при смене парадигмы образовательной системы на гуманистическую, в центре которой оказался ребенок с его индивидуально-психологическими особенностями, и целью данной парадигмы была не ломка ребенка под сложившуюся образовательную систему, а разработка методов, подходов, позволяющие ребенку реализовать свои возрастные задачи на каждом этапе онтогенеза. До этого момента сопровождение касалось только детей группы риска, детей, нуждающихся в специальном образовании и заключалось в исправлении детей, их приспособлении к системе. В 1998 голу состоялась первая конференция специалистов системы сопровождения, на которой было сформулировано первое научное понятие сопровождения в нашей стране, под сопровождением понимался «особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса». Таким образом, были обозначена сущность психологического сопровождения- ребенок не изолировался, задача его полноценного развития решалась в стенах образовательного учреждения, т.е. у ребенка появились гарантии прав на полноценное развитие [1].В психолого-педагогической литературе на сегодняшний момент существует множество понятий сопровождения, так Ф.М. Фрумин и В.И. Слободчиков под сопровождением понимают помощь в личностном росте, сопровождающаяся эмпатийными установками и открытость общения взрослого [по:34]. С точки зрения А.В. Мудрика, сопровождение является особой сферой деятельности, целю которой – приобщение к социально-культурным и нравственным ценностям. М.Р. Битянова считает, что в сопровождении происходит слияние психологических и педагогических практик, в центре внимания которых является целостная личность ребенка[по:34]. Е.И.Казакова даёт следующее определение сопровождению: под сопровождением понимается метод, который позволяет создать оптимальные условия для принятия субъектом развития эффективных решений в различных ситуациях жизненного выбора [по:1]. Различные определения сопровождения сходятся в том, что в качестве субъекта сопровождения выделяется ребенок, а цель сопровождения- создать такие оптимальные условия, которые помогут ребенку осуществить целостное личностное развитие, и стать субъектом своей жизни. Центральный принцип сопровождения - самоопределение ребенка в значимых жизненных ситуациях.Основными методологическими парадигмами, на которых строится система психологического сопровождения является личностно-ориентированная парадигма (К. Роджерс), антропологическая парадигма Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), парадигма психологического здоровья (И.В. Дубровина).В рамках личностно-центрированного подхода К. Роджерса ориентация усилий сконцентрирована на ребенке и его индивидуальных, субъективных личностных особенностях, а не на задаче. Антропологическая парадигма строится на принципе целостного подхода к человеку в контексте всей его ситуации развития, в совокупности всех социальных связей и отношений [1].В рамках парадигмы психологического здоровья выделяются условия образовательного учреждения, которые являются факторами нарушения или поддержания психологического здоровья. Основными мерами психологического сопровождения является профилактика, включающая в себя диагностику и коррекцию условий конкретной среды, в которой воспитывается и развивается ребенок, в частности условия образовательного учреждения. В качестве основных направлений сопроводительной деятельности психологической службы являются следующие [1]:формирование здорового образа жизни;личностных проблем развития ребенка (гиперактивность, тревожности, агрессивности и т.д.);выбора образовательного маршрута;преодоления затруднений в обучении.Реализация каждого из выделенных направлений осуществляется путем анализа проблемы, а также разработки программно-методического обеспечения.Формирование здорового образа жизни как ведущего направления психолого-педагогического сопровождает предполагает разработку мер по сохранению первичного уровня здоровья ребенка, поскольку сохранение здоровья является исходной позицией для решения остальных образовательных проблем ребенка. Преодоление проблем личностного развития предполагает разработку тренинговых программ, как для самих учащихся, так и для взрослых, работающих с ними, поскольку взрослых (педагогов и родителе) нужно обучать правильному поведению с ребенком, имеющему те или иные проблемы личностного развития[1]. Выбор образовательного маршрута предполагает создание условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса, оказание помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута, с учетом его индивидуальных особенностей и уровня здоровья; изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребёнка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;оказание помощи ребенку, изменившему образовательный маршрут, в адаптации к новым условиям [1].Преодоления затруднений в обучении, является основой целостной системы психологического сопровождения образовательного процесса. Преодоление затруднений в обучении как направление психологического сопровождения достигается через реализации следующих функций [1]:- информационно-просветительская функция, предполагающая информирование всех участников педагогического процесса о формах и методах сопровождения. Данная функция позволяет сделать процесс сопровождения открытым, что позволяет активизировать всех заинтересованных участников учебно-воспитательного процесса;- направляющая функция сопровождения координирует действия всех заинтересованных в сопровождении субъектов в интересах ребенка;- диагностическая функция сопровождения заключается в реализации системы диагностического исследования, которая позволит выстроить индивидуальный образовательный маршрут с учетом выявленных индивидуальных особенностей ребенка;- развивающая функция определяет основные направления действий всех участников системы психологического сопровождения, обеспечивается деятельностью психолога, дефектолога, социального педагога, логопеда, учителя, которые должны использовать развивающие технологии обучения и воспитания, а психологи -развивающие дополнительные занятия, проходящие во внеурочное время.Практические аспекты психологического просвещения.Психологическое сопровождение является целостной системой, в которую входит и психологическое просвещение. Без включения психологического просвещения в систему, оно будет крайне неэффективно и фрагментарно. Система психологического просвещения по профилактике негативных эмоциональных переживаний в период подготовки к ЕГЭ в рамках сопровождения включает в себя: - консультативно-информационный блок (он связан с разъяснительной работой среди родителей и учителей об особенностях детей, требующих психологического сопровождения их проблемах);- диагностический блок, позволяющий определить целостный уровень развития ребенка, его основные проблемы, возможные риски, именно на основе результатов диагностики будет выстраиваться дальнейшая коррекционно-развивающая работа с ребенком, и определяться его образовательный маршрут;- коррекционно-развивающий блок представляет собой разработку системы комплексной помощи детям, определение форм и видов развивающих занятий;- просветительский блок включает в себя разработку конкретных рекомендаций для педагогов с целью предотвращения дезадаптации ребенка, а так же для пролонгирования и закрепления достигнутых в ходе коррекционно-развивающей работы результатов.Модель психологического просвещения по профилактике негативных эмоциональных переживаний в период подготовки к ЕГЭ в рамках сопровождения можно представить в следующей схеме (структура и содержание) (рис. 6)Рис.6. Модель психологического просвещения по профилактике негативных эмоциональных переживаний в период подготовки к ЕГЭ в рамках сопровождения (структура и содержание)В данной модели кроме работы с самими старшеклассниками, заключающей в организации развивающей работы по снижению негативных эмоциональных переживаний, развитию адекватной самооценки, обучению методам и способам психофизиологической регуляции, вследствие чего предполагается развитие стрессоустойчивости, большое внимание уделяется работе с педагогами и родителями.Педагоги принимают непосредственное участие в подготовке старшеклассников в ЕГЭ, следовательно, их эмоциональное состояние, то, как они настраивают обучающихся на сдачу экзамена, в какой атмосфере происходит подготовка к ЕГЭ имеет немаловажное значение, поскольку оказывает прямое влияние на обучающихся.Родители так же играют немаловажную роль в формировании адекватного эмоционального состояния в процессе подготовки к ЕГЭ. Тревожность родителей передается их детям, соревновательный момент родителей негативно сказывается на состоянии старшеклассников, кроме того, многие родители хотели бы оказать помощь своим детям, но не знают, каким образом сделать это наиболее эффективно.Таким образом, психологическое просвещение по профилактике негативных эмоциональных переживаний старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ должна представлять собой комплексную систему, охватывать всех участников образовательного процесса и строится в рамках парадигмы психологического сопровождения.Выводы по 2 главе:Школьные ситуации (связаны со школой, общением с учителем, ответами на уроках, проверкой знаний, в том числе контрольными, экзаменами) рассматриваются как юношами, так и девушками, как ситуации высокотревожные, вызывающие сильный страх и беспокойство.. Ситуации, в которых актуализируются представления о себе вызывает очень сильную тревогу, страх, беспокойство у девушек в большей степени, чем у юношей. Ситуации межличностного взаимодействия так же вызывают тревожность, как у юношей, так и у девушек..Самооценочная тревожность переживается девушками по сравнению с юношами в большей степени, чем межличностная тревожность.Ситуация экзамена и процесс подготовки к нему является стрессовой, и в ней испытывают тревожность и юноши и девушки. Но, при этом, девушки переживают эту ситуацию с большим уровнем тревожности, чем юноши.Для девушек в большей степени, чем для юношей характерны переживания страха, тревоги, неуверенности в себе не только в ситуациях публичной демонстрации знаний (ответа у доски), но и ситуациях письменного экзамена (ситуациях, в которой происходит ЕГЭ). Тревожность проявляется как на физиологическом уровне: слабость и дрожь в ногах и руках, так и на психологическом уровне: растерянность невозможность собраться с мыслями. Экзаменационная ситуация становится для них серьезной психотравмой. Данные особенности обуславливают такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.Для девушек характерен более низкий уровень общей самооценки по сравнению с юношами. Самооценка тесно связана с саморегуляцией, переживанием эмоционального стресса, его восприятие и поведенческими реакциями. Низкая самооценка может вызывать поведение по типу «вынужденной беспомощности», когда человек опускает руки и не вырабатывает эффективные способы его преодоления. Оценивая себя низко, девушки-старшеклассницы заранее предполагают, что их результаты на экзамене буду оценены низко, низкая самооценка не дает им возможности сориентироваться в процессе экзамена, активизировать свои ресурсы (психофизиологические, интеллектуальные).В целом для девушек-старшеклассниц характерна стрессоустойчивость ниже среднего уровня, что не позволяет девушкам достаточно эффективно снижать действие экзаменационного стресса, что в свою очередь приводит к выраженным негативным эмоциональным переживаниям в процессе подготовки к ЕГЭ. ЗаключениеВ данной работе на основании теоретического анализа психологической литературы нами были сделаны следующие выводы:Переживание – это психическое состояние, возникающее в ответ на личностно значимую ситуацию, которая отвечает важным потребностям человека и проявляется в виде эмоциональных реакций, волевых актах. Переживание оказывает влияние на процесс деятельности человека, активизируя или затормаживая его, в зависимости от индивидуально-личностных особенностей человека, особенностей процесса переживаний (длительность интенсивность, эмоциональная окрашенность). Эмоциональное переживание- это психическое состояние в котором преобладающими процессами являются эмоции, возникающие в ответ на личностно значимую ситуацию (внешнюю или внутреннюю).Эмоциональные переживания имеют следующие особенности- знак эмоционального переживания;- модальность эмоционального переживания;- длительность эмоционального переживания;- интенсивность эмоционального переживания- глубина эмоционального переживанияЭмоциональные переживания старшеклассников в период ЕГЭ носят неоднозначный характер: выделяется группа учащихся, характеризующаяся низким уровнем тревожности, готовая преодолевать экзаменационные трудности.У другой группы, которая составляет большую часть, возникают эмоциональные переживания страха, тревожности фрустрации, депрессии, агрессивности.Разница в эмоциональных переживаниях в период ЕГЭ зависят от индивидуально-типологических и личностных особенностей, важными среди которых являются темп деятельности, уровень пластичности- ригидности, уровень самооценки и особенности мотивации. В целом, отношение к ЕГЭ у старшеклассников амбивалентное, с одной стороны осознание важности и значимость этого периода, понимают влияние ЕГЭ на их дальнейшую жизнь, с другой стороны, оценки ЕГЭ носят преимущественно негативный характер.Необходимо также отметить, что решение сложных мыслительных задач вообще невозможно без определенного эмоционального напряжения. Эмоциональное напряжение является необходимым условием продуктивной интеллектуальной деятельности, т. к. сознательной оценке всегда предшествует эмоциональная, выполняющая функцию предварительного отбора гипотез. «Эмоциональное решение» значительно опережает интеллектуальное решение, выступая как эмоциональное предвосхищение нахождения основного принципа решения задач. Выступая против ошибочных вербальных (словесных) оценок, эмоции могут выполнять положительную функцию «коррекции» поисковой деятельности, приводящей к объективно верным результатам. Предварительное эмоциональное переживание ситуации позволяет человеку: а) почувствовать, что выполняемая им деятельность является «его деятельностью»; б) как бы дистанционно оценивать условия протекания планируемой деятельности, т. е. осуществлять так называемое предварительное «эмоциональное планирование». Здесь даже отрицательные эмоции могут выполнять положительную роль в связи с тем, что происходит взаимодействие «интеллектуальных» (эмоциональная активизация, являющаяся продуктом интеллектуального процесса) и «ситуативных» (эмоциональная активация, порождаемая общей ситуацией, в которой протекает интеллектуальный процесс) эмоций.В практической части нашего исследования представлены результаты эмпирического исследования различий в особенностях эмоциональных переживаний старшеклассников в процессе подготовки к ЕГЭ (юношей и девушек).В ходе выполнения эмпирической части работы были сделаны следующие выводы:Школьные ситуации (связаны со школой, общением с учителем, ответами на уроках, проверкой знаний, в том числе контрольными, экзаменами) рассматриваются как юношами, так и девушками, как ситуации высокотревожные, вызывающие сильный страх и беспокойство.. Ситуации, в которых актуализируются представления о себе вызывает очень сильную тревогу, страх, беспокойство у девушек в большей степени, чем у юношей. Ситуации межличностного взаимодействия так же вызывают тревожность, как у юношей, так и у девушек..Самооценочная тревожность переживается девушками по сравнению с юношами в большей степени, чем межличностная тревожность.Ситуация экзамена и процесс подготовки к нему является стрессовой, и в ней испытывают тревожность и юноши и девушки. Но, при этом, девушки переживают эту ситуацию с большим уровнем тревожности, чем юноши.Для девушек в большей степени, чем для юношей характерны переживания страха, тревоги, неуверенности в себе не только в ситуациях публичной демонстрации знаний (ответа у доски), но и ситуациях письменного экзамена (ситуациях, в которой происходит ЕГЭ). Тревожность проявляется как на физиологическом уровне: слабость и дрожь в ногах и руках, так и на психологическом уровне: растерянность невозможность собраться с мыслями. Экзаменационная ситуация становится для них серьезной психотравмой. Данные особенности обуславливают такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.Для девушек характерен более низкий уровень общей самооценки по сравнению с юношами. Самооценка тесно связана с саморегуляцией, переживанием эмоционального стресса, его восприятие и поведенческими реакциями. Низкая самооценка может вызывать поведение по типу «вынужденной беспомощности», когда человек опускает руки и не вырабатывает эффективные способы его преодоления. Оценивая себя низко, девушки-старшеклассницы заранее предполагают, что их результаты на экзамене буду оценены низко, низкая самооценка не дает им возможности сориентироваться в процессе экзамена, активизировать свои ресурсы (психофизиологические, интеллектуальные).В целом для девушек-старшеклассниц характерна стрессоустойчивость ниже среднего уровня, что не позволяет девушкам достаточно эффективно снижать действие экзаменационного стресса, что в свою очередь приводит к выраженным негативным эмоциональным переживаниям в процессе подготовки к ЕГЭ. На основании проведенного исследования мы можем утверждать, что цель исследования достигнута, задачи - решены, полностью подтверждена гипотеза о том, что существуют различия в эмоциональных переживаниях юношей и девушек, обучающихся в старших классах, в период сдачи ЕГЭ. Это выражается в том, что у девушек более выражены переживания самооценочной тревожности, переживания уровня тревожности в ситуации проверки знаний, ниже уровень, как общей самооценки, так и самооценки стрессоустойчивости.Список литературыАлександровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия, 2002. -152 с.Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства.– Р.: Ростов на-Дону, 1997. – 576 с. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Русский медицинский журнал – 1996.– С. 689-694.Андреева А.А. Стрессоустойчивость как фактор развития позитивного отношения к учебной деятельности у студентов. – Т.: Тамбов, 2009. – 219 с. АсриянО.Б., Корнилова Д. С. Отношение старшеклассников к итоговым государственным экзаменам // Современные проблемы науки и образования. – 2015. –1566 с.БендасТ.В. Гендерная психология-Спб.: Питер, 2007.- 431 с.БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. Издание 3-е, исправленное и дополненное (монография) М.: «Генезис», 2002.- 304 с.Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ, 2006. – 528 с. Брайт, Д. Стресс. Теории, исследования, мифы/ Д. Брайт, Ф. Джонс. –СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 352 с.Василюк Ф. Е. Психология переживания .– М.: МГУ, 1984. – 200 с.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.–Т.3. – М.: Педагогика, 1984. – 546 с.ГиссенЛ.Д. Время стрессов. –  М.: Педагогика, 1990. – 410 с.Гринберг Дж. Управление стрессом. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.ДоскинВ.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. – М.: Медицина, 1988. – С.147-160. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Ильин Е.П. − СПб.: Питер, 2002. – 678с.Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса . – М.: Академический Проект, 2009. – 943 с. Кокс Т. Стресс / Пер. с англ. – М.: Наука, 1983. – 368 с.Кочубей В.И. Эмоциональная устойчивость школьников . – М.: Знание, 1988. – 80 с. Краева К.В. Субъектный механизм преодоления экзаменационного стресса. – Хабаровск, 2012. – 23 с. Крюкова, Т.Л. Проблемы развития субъектной регуляции стресса и совладающего поведения: социальные и психологические перспективы // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19—21 мая 2011 г.: В 3 ч. Ч. III; Российский фонд фундаментальных исследований. — Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2011. — 696 с.Кучина, З.Б. Психолого-акмеологические особенности совладающегоповедения студентов вуза на экзаменах разного типа: дис. ... канд.психол. наук: 19.00.13 / Кучина ЗульфияБурхоновна. – Кострома, 2010.– 315 с.Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. – М.: Женева, 1970–. С. 178-209 .ЛазарусР.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М.: - Женева, 1989–. С.121-126 .Левитов Н.Д. Психология характера . — М.: Педагогика, 1969. – 420.Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал.- 2004.- С. 75-85. Леонова А. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности Б.// Психология психических состояний: Сборник статей. Выпуск IV./ Под ред. А.О. Прохорова. − Казань: Изд-во ЦИТ.-2002. – С. 326-343.Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса. // Вестник МГУ. Серия 14: Психология.- 2000. - № 3.- С. 4-21.Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: МГУ, 1993. -281 с.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1997. – 304 с.ЛьдоковаГ.М. Негативные психические состояния студентов в ситуациях с неопределенным исходом.-Елабуга: Алмедиа, 2006.- 160 с.Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. — М., 1996.- № 1.- С. 814.Практическая психология образования/ под ред. И.. Дубровиной.- М.: Просвещение, 2003.- 480 с.Психология здоровья: Учебное пособие для вузов / под ред. Г. С. Никифорова – СПб.: Питер, 2003.- 607 с. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии.- Спб.: Питер, 2002.- 720 с.СосновиковаЮ.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика .Н.Новгород, 2005.- 117 с.Фрейд, З. Психопатология обыденной жизни– М.: Азбука классика, 2009.- 224 с. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М.: Прогресс, 1975.- 344 с.Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности в психологии.- Спб.: Питер, 2006-607 с.Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ.- М.: Генезис, 2009.-184 с.Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога: Основы теории и методика // PEM: Psychology. Educology. Medicine. –2013. –No 1.sr; -75 с. URL: pem.esrae.ru/1-7.ЩербатыхЮ.В. Психология стресса. – М.: Психология, 2005.- 304 с.Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье студентов // Высшее образование в России. – 2000. –С. 111-115 .ЩербатыхЮ.В. Экзаменационный стресс. Воронеж. 2000 .-55 с.Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс – природа и лечение. – М.: Сфера, 2005.- 370 с.Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. – СПб.: Питер, 2000.- 320 с.Юсупов Ф.М. Влияние процедуры подготовки к ЭГЕ на эмоциональное состояние учащихся // Образование и саморазвитие. -2013.- С.182-187.Приложения