Выявление нарушений письменной речи среди учащихся младших классов общеобразовательной школы.

А также общая характеристика письма (графические ошибки, специфические ошибки, неспецифические ошибки, умение списывать и проверять).
Далее проводился констатирующий эксперимент. База исследования – ГОУ школа №413 города Санкт-Петербурга. В исследовании участвовали две группы детей 2 и 3 класса 7-9 лет. В первую группу входило 15 детей с нормальным речевым развитием (логопеда не посещают). Во вторую группу входят 15 детей с речевыми нарушениями (посещают логопеда). Первая группа – контрольная, вторая – экспериментальная.
2.5. Характеристика детей экспериментальной и контрольной группы
Всего в эксперименте было задействовано 30 учащихся. В контрольную группу вошло 15 детей с развитием в норме, в экспериментальную группу вошло 15 детей занимающихся с логопедом.
В экспериментальную группу вошло 15 детей младшего школьного возраста (7-9 лет), из них 9 мальчиков и 6 девочек.
Изучение анамнезов детей экспериментальной группы показало, что у многих детей отягощенный анамнез. В пренатальном, натальном и постнатальном периодах отмечался ряд патологических факторов, воздействовавших на развитие плода и ребенка.
У 8-ми человек в анамнезе наблюдалась патология беременности у матерей детей (токсикоз первой половине беременности, токсикоз второй половины беременности, внутриутробные инфекции). Патология родов отмечалась в анамнезе у 8-ых детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы).
Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у 12 детей отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. У 3-х детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно-психическом развитии. Почти все дети состояли на учете у микропсихоневролога, с момента рождения.
По данным медицинских карт были выявлены отклонения в речевой деятельности. Все дети с трех лет занимаются с логопедом.
Из беседы с родителями выявлено, что речевое развитие не прерывалось, но протекало замедленно, у некоторых с отставанием, различными проблемами.
По заключению из медицинских карт и психолого-педагогического обследования общее развитие детей соответствует возрасту.
У 4 учащихся наряду с экзогенно-органическими факторами возникновения речевых нарушений присутствуют и социально-психологические такие как, отсутствие должного внимания к развивающейся речи ребенка на протяжении длительного времени и отсутствие речевых контактов. К таким факторам относятся и билингвизм в семье. Эти дети составляют 26,6% от всех детей экспериментальной группы.
Все учащиеся с нормальным биологическим слухом и зрением. Резких аномалий в развитии артикуляторного аппарата не выявлено.
Психолого-педагогическая характеристика обследованных детей свидетельствует, что в большинстве случаев у детей ослаблена произвольная память, внимание поверхностное (7 человек). Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У 6 детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Они несамостоятельны, легко внушаемы. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. При возникновении затруднений дети склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов.
У детей экспериментальной группы маленький словарный запас, смысловое смешение значений слов, в речи преобладают существительные и глаголы, затруднения в подборе прилагательных. Дети недостаточно владеют анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Большое количество ошибок наблюдается в употреблении как простых, так и сложных предлогов. В активной речи применяются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения при распространении предложений. Почти не используются сложные конструкции.
Таким образом, неоднородность детей экспериментальной группы проявилась в вариативности речевого дефекта, этиологических и патогенетических факторах, лежащих в его основе. Данные особенности деятельности, связанные с недоразвитием у ребенка регулирующей функции, необходимо учитывать при проведении эксперимента.
В контрольную группу вошло 15 детей младшего школьного возраста (7-9 лет), из них 7 мальчиков и 8 девочек. Все дети контрольной группы по данным медицинских карт не имеют патологий развития. Некоторые из детей наблюдаются у лора, хирурга или окулиста, но нарушений по невропатологии ни у кого не наблюдается. Из беседы с родителями было выяснено, что все дети начали разговаривать в положенное время, никаких трудностей в развитии речи не наблюдалось.
Психолого-педагогическая характеристика данных детей свидетельствует о том, что память и внимание у них развиты в достаточной степени, дети характеризуются самостоятельностью, у них хорошо развито мышление, операции обобщения, анализа и синтеза. На протяжении исследования они были активны, внимательны, выполняли все задания, эмоциональные реакции соответствовали возрасту.
Глава 3. Особенности нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы
3.1. Результаты констатирующего эксперимента
Проведя диагностику, по выявлению особенностей нарушения письма у учащихся 2-го и 3-го класса общеобразовательной школы, были получены следующие результаты.
При анализе данных по первому заданию «Диктант» результаты были следующими:
1. Экспериментальная группа.
Средний уровень успешности: к нему было отнесен 1 ребенок.
Уровень ниже среднего: 6 ребенка.
Низкий уровень: 8 детей.
Таким образом, можно увидеть, что у преобладающего большинства учащихся экспериментальной группы наблюдаются различные виды ошибок. Примеры ошибок:
орфографические ошибки: рики – реки, плады – плоды, хадами – ходами;
дисграфические ошибки: свели – цвели, кыльца – крыльца, днореки – дно реки, бароуков – басуков.
2. Контрольная группа
Высокий уровень: 7 детей.
Уровень выше среднего: 5 детей.
Средний уровень: 3 ребенка.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: стаяли – стояли, блистели – блестели, жыло – жило.
Таким образом, можно увидеть, что дети контрольной группы допускали только орфографические ошибки, которые были немногочисленны.
Графически результаты экспериментальной и контрольной группы приведены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты диагностики написания диктанта

Из рисунка 1 видно, что уровень детей контрольной намного выше детей экспериментальной группы.
При анализе второго задания «Изложение и сочинение» результаты были следующими.
1. Экспериментальная группа.
Средний уровень успешности: К нему не было отнесено ни одного ребенка.
Уровень ниже среднего: 7 детей.
Низкий уровень: 8 детей.
Таким образом, можно увидеть, что у преобладающего большинства учащихся не до конца сформирован навык написания изложения и сочинения. У половины детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: галубка – голубка, патопила- потопила, наптся – напться.
дисграфические ошибки: ахоник- охотник, укусьил – укусил, мачик- мальчик, котсер – костер.
2. Контрольная группа.
Проанализировав работы детей контрольной группы, было выделено три уровня успешности выполнения задания:
Высокий уровень: 3 ребенка.
Уровень выше среднего: 7 детей.
Средний уровень: 5 детей.
В контрольной группе у учащихся сформирован навык написания изложения. У большинства детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Количество ошибок было небольшим.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: захателось – захотелось, потапила – потопила, галубка – голубка.
Таким образом, дети контрольной группы вновь показали более высокий уровень, у низ не наблюдалось дисграфических ошибок.
Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по второму заданию приведены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня успешности детей по второму заданию «Изложение и сочинение»

Из рисунка 2 видно, что уровень успешности детей экспериментальной группы намного ниже, чем у детей контрольной группы.
При анализе данных третьего задания «Исследование навыков письма на материале слов из словаря» результаты были следующими.
1. Экспериментальная группа.
Средний уровень успешности: 1 ребенок.
Уровень ниже среднего: 7 детей.
Низкий уровень: 7 детей.
Таким образом, можно увидеть, что у преобладающего большинства учащихся не до конца сформирован навык письма слов под диктовку. Количество ошибок также было высоким. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: мароз – мороз, агурец – огурец, москва – Москва.
дисграфические ошибки: сопака- собака, ардес – адрес, дижуный – дежурный, зелиника – земляника, отолицса – столица.
2. Контрольная группа.
Проанализировав работы детей, было выделено три уровня успешности выполнения задания:
Высокий уровень: 4 ребенка.
Уровень выше среднего: 8 детей.
Средний уровень: 3 ребенка.
Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок также было небольшим. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: калиндарь – календарь, субботник – субботник, квортира – квартира.
Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по третьему заданию приведены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 «Исследование навыков письма на материале слов из словаря»

Из рисунка 3 видно, что дети экспериментальной и контрольной группы вновь находятся на разных уровнях.
3.2. Анализ экспериментальных данных
Анализ ошибок, допущенных в исследовании экспериментальной группой, показывает следующее. К первой группе относятся ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 13% всех ошибок. К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.
Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей встречаются редко. В основном, дети смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты. Замены, как правило, носят нестойкий характер.
Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
Ко второй группе относятся ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (24%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных, добавление букв, перестановки букв, пропуск слогов.
Наиболее распространенным видом ошибок является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова, иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова.
Механизм этого рода ошибок связан с неточном восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном, фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций.
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова, фонематический анализ у детей экспериментальной группы находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с речевыми нарушениями и их нормально развивающихся сверстников.
Третью группу составляют ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (10%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с речевыми нарушениями недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
В следующей группе ошибки связаны с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей экспериментальной группы этот вид ошибок один из самых многочисленных (19,3%). У них часто наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начинается с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставится в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с речевыми нарушениями не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.
В пятую группу включены замены графически сходных букв (4,3%). Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).
Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
К шестой группе относятся орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдается на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с речевыми нарушениями составили дисграфические ошибки (85,3 %).
3.3. Сравнительная характеристика экспериментальных данных по группам
Анализ ошибок и их механизмов у детей экспериментальной группы позволяет разделить их на несколько подгрупп в соответствии с выраженностью ошибок письменной речи.
В таблице 1 представлено соотношение ошибок в контрольной и экспериментальной группе.
Таблица 1
Виды ошибок Контрольная группа Экспериментальная группа Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия 0% 13% Ошибки на несформированность фонематического анализа 0% 24% Ошибки на несформированность анализа структуры отдельного предложения 0% 10% Ошибки на неумение выделять предложения из текста 0% 19,3% Оптические ошибки 0% 4,3% Орфографические ошибки 100% 14,7%
На рисунке 4 представлено соотношение орфографических и дисграфических ошибок в контрольной и экспериментальной группе.

Рисунок 4. Соотношение орфографических и дисграфических ошибок в контрольной и экспериментальной группе

На рисунке 5 представлено соотношение видов ошибок в экспериментальной группе.

Рисунок 5. Соотношение ошибок в экспериментальной группе
где I – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, II – ошибки на несформированность фонематического анализа, III – ошибки на несформированность анализа структуры отдельного предложения, IV – ошибки на неумение выделять предложения из текста, V – оптические ошибки, VI – орфорграфические ошибки.

Таким образом, в первую подгруппу входят 7 детей, у них наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированиостью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения.
Во вторую подгруппу входят 5 детей, у них наблюдается дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикуляторно-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У них затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;
В третью подгруппу входят 3 ребенка. У них наблюдается оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.
Таким образом, у детей экспериментальной группы обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.

Выводы по третьей главе.
Таким образом, у детей экспериментальной группы нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. В процессе письма у них отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с речевыми нарушениями страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
Проявления дисграфии носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированийсти, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.
Заключение
В процессе работы проанализирована психологическая и методическая литература по данной теме; охарактеризована дисграфия и рассмотрены ее различные виды; проведено исследование и обоснование выбора методик; проанализированы результаты исследования и сделаны выводы.
Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решении проблемы нарушений письменной речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества орфографических и дисграфических ошибок и неумением составить связное письменное высказывание.
Проведенное исследование позволяет выделить в экспериментальной группе несколько подгрупп.
В первую подгруппу входят 7 детей, у них наблюдается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированиостью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения.
Во вторую подгруппу входят 5 детей, у них наблюдается дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикуляторно-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У них затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;
В третью подгруппу входят 3 ребенка. У них наблюдается оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.
Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями будут отмечаться сложности в уровне развития письменной речи. В зависимости от причин, вызвавших данное нарушения, будут встречаться различные типы ошибок – нарушения звукового анализа и синтеза, нарушение фонематического восприятия, ошибки, основанные на оптическом восприятии.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – 104-148с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., Медицина, 1974. – 256с.
Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. – 2003 – №4. – 39с.
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие: В 5 книгах. Книга 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – М.: Владос, 2007. – 303с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Ляудис В.Я.., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.115-135.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2001. – 254с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 340с.
Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1987. – 176 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство "СОЮЗ", 2001. – 224 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 262с.
Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 36с.
Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 238с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1989. – 227с.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М., 1973. – 266с.
Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 240с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 256с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. – 222с.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.-М.: АРКТИ, 2002.-136с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959. – 467с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку.- М.: Учпедгиз, 1957
Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 324с.








2