Вам нужнакурсовая работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Выявление нарушений письменной речи среди учащихся младших классов

  • 62 страницы
  • 41 источник
  • Добавлена 11.11.2010
800 руб.1 600 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Оглавление
Введение
Глава ?. Теоретические основы проблемы расстройства письма у младших школьников
1.1. Исторические аспекты изучения проблемы дисграфии в логопедии
1.2. Психофизиологическая структура процесса письма
1.3. Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма
Глава ??. Выявление нарушений письменной речи у учащихся младших классов
2.1. Цель, задачи и методы исследования
2.2. . Методика исследования нарушений письменной речи у учащихся младших классов
III. Исследование фонематического синтеза.
2.3. Характеристика младших школьников экспериментальной и контрольной групп
2.4. Организация исследования
Глава ???. Результаты исследования выявления нарушения письма у младших школьников
3.1. Результаты исследования состояния письма у детей контрольной группы
3.2. Результаты исследования письма у детей экспериментальной группы
3.3. Сравнительный анализ состояния письма у учащихся контрольной и экспериментальной групп
Заключение
Список литературы

Фрагмент для ознакомления

Дети не могли воспроизвести такие слоги как «ша-ша», «са-са-са», «ца-ца-ца», «я-ра», «ра-ра-я», «ча-ча». при произнесении серии слогов учащиеся экспериментальной группы допускали ошибки на нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки (вместо ца-са-ца ребенок говорил «са-ца-са»; или вместо ба-па-ба отвечал «ба-ба-ба»). Было отмечено нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки (вместо са-ша-са отвечал «ша-ша-ша»).Данные ошибки обусловлены нарушением дифференциации фонем, слабостью слухового восприятияДетьми экспериментальной группы, так же, как и детьми контрольной группы, выбор картинок со словами квазиомонимами был осуществлен лучше, чем повторение слогов. Это обусловлено наличием наглядного материала, а так же опорой на семантику.Среди ошибок учащихся экспериментальной группы при различении слов-квазиомонимов наиболее частыми были: смешение слов по признаку глухости-звонкости (например, в таких словах как коза-коса, дрова-трава,), свистящих и шипящих (миска-мишка). Таким образом, результаты выполнения заданий показали, что учащиеся с дисграфией затруднялись различать на слух близкие по своему звучанию слова, а также различать и воспроизводить оппозиционные звуки в слогах.б) Состояние языкового анализа (анализ предложений, слоговой, фонематический анализ) у младших школьников экспериментальной группы Средний балл выполнения задания на исследование анализа предложений - 1,3, что позволяет сделать вывод о неудовлетворительном уровне сформированности данной функции.Лишь 5 детей смогли выполнить задание верно, только после помощи экспериментатора. Остальные дети допускали многочисленные ошибки, часто помощь экспериментатора была не эффективна. Дети неправильно определили количество слов, называя либо большее, либо меньшее их количество («Около дома росла берёза» дети давали ответы: 3 слова, 5 слов). Школьники часто переспрашивали, просили повторить задание. Отмечалось использование внешних опор дети считали количество слов на пальцах, что свидетельствует о несформированности интериоризации умственных действий.Средний балл по результатам исследованияслогового анализа - 1,4. При слоговом анализе дети допускали ошибки, как на увеличение, так и на уменьшение количества слогов в слове, что объясняется наличием стечения согласных и многосложностью слов (например, банка – 3 слога, вермишель – 4-6 слогов, стрела – 1-5 слогов). Часто дети переспрашивали задание, просили повторить слово.Задание на исследование фонематического анализа выполнено детьми со средним баллом 1,2 это самые низкий балл по сравнению с уровнем выполнения всех остальных заданий. Наиболее легким для выполнения, для учащихся экспериментальной группы при исследовании фонематического анализа, являлось выделение звука на фоне слова, выделение первого и последнего звука в слове. Данный факт говорит о более высоком уровне сформированности простых форм фонематического анализа, тогда как сложные формы звукового анализа оказываются для учащихся малодоступными.В экспериментальной группе ни один учащийся не справился с выполнением всех заданий. У учащихся экспериментальной группы наиболее часто ошибки встречались при определении места звука в слове, здесь лишь 6 школьников с наводящей помощью экспериментатора справились с заданием, допустив 3-4 ошибки. У остальных детей ошибки были многочисленными. Легче всего дети определяли местоположение звука в начале слова, но при определении места звука в середине и конце количество ошибок увеличивалось. Сложность для экспериментальной группы в данном задании представлял непосредственно фонематический анализ слова: сначала мысленное вычленение названного экспериментатором звука из слова, а затем определение его места в слове (начало, середина, конец). Ошибки детей объясняются еще и тем, что детям нужно было удерживать в памяти слово. Определение последовательности звуков для детей экспериментальной группы представляло максимальную сложность. Были выявлены ошибки следующего характера: дети делили слова на слоги, что объясняется неразличением понятий -звук- и -слог- (стена – «сте-на»); пропускали согласные звуки, особенно при их стечении, что объясняется сложность фонематического контекста (шапка – ш-а-к-а; диктант – «д-и-к-а»); пропускали гласные звуки (дым – «д-м»); пропускали слоги (черемуха – «ч-е-м-ы-х-а»). включали лишние звуки (шапка – «ш-а-п-а-к-а»). Встречалась и такая ошибка: сначала дети начинали называть фонемы правильно, а затем переходили на слоги (шапка – «ш-а-п-ка»), что опять же подтверждает, что дети путают минимальную произносительную (фонема) и смыслоразличительную (слог) единицу языка.Много ошибок было допущено детьми экспериментальной группы и в задании на определение количества звуков в словах. 5 школьников допустили ошибки в словах, состоящих из трех звуков (например, кот – 2 звука, дым – «2 звука»). Часто ученики называли число звуков наугад. 10 учащихся проводили количественный анализ слова не в умственном плане, а с опорой на материальные действия (загибали пальцы). Кроме того, дети многократно переспрашивали задания.в) Состояние фонематического синтеза у младших школьников экспериментальной группы Дети экспериментальной группы справились с данным заданием на низком уровне – средний балл -1,6. 7 школьникам требовалось повторное воспроизведение звуков в некоторых двухсложных словах, после чего звуки синтезировались в нужные слова.При составлении слов из звуков, произносимых экспериментатором, учащимися допущены следующие ошибки: пропуски звуков; добавления лишних звуков; замены звуков на другие; перестановки звуков; повторы звуки за экспериментатором, не синтезируя их в слова; называние слов наугад (например, «т - ь – м – а - тема, тина, Тим»; «ф - у – т – б – о – л - фрукт, фунт, фунтик». При выполнении этого задания детям требовались повторы слогов, дополнительные разъяснения. г) Состояние зрительно – пространственных функций у младших школьников в экспериментальной группыСредний балл выполнения задания на исследование буквенного гнозиса у детей экспериментальной группы -1,7. Школьники испытывали трудности в узнавании недописанных букв (Ж, Е, О) в узнавании буквы в зеркальном отображении (Е , З), а также в узнавании наложенных друг на друга букв(П, Д, Ш). Для 10 детей стимулирующая помощь экспериментатора оказалась эффективной, дети смогли выполнить задание после дополнительных разъяснений, наводящих вопросов. Для остальных детей помощь экспериментатора была малоэффективна.Таким образом, результаты исследования показали у младших школьников экспериментальной группы недостаточный уровень развития фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, буквенного гнозиса. Поскольку данные функции лежат в основе обучения письму, то можно предположить существенные нарушения формирования письма у детей экспериментальной группыНа основании анализа письменных работ школьников, представим сравнительную качественную и количественную характеристику допущенных специфических ошибок у учащихся экспериментальной группыАнализ письменных работ детей контрольной группыПри исследовании состояния письменной речи детей контрольной группы был проведен качественный анализ ошибок, допущенных детьми при выполнении разных видов письменных заданий.Анализ результатов исследования показал, что в письменных работах учащихся наблюдаются и специфические , и орфографические ошибки. Количественный анализ соотношения специфических ошибок в зависимости от типа письменной работы у детей контрольной группы представлен в таблице 4.Таблица 4Количественный анализ специфических ошибок на письме у учащихся экспериментальной группыТип ошибокКоличество ошибок/ Вид письменного заданияВсегоСписываниеДиктантс рукописного текстас печатного текстаАграмматические321722Акустические2126882Языковой анализ и синтез912108129Оптические153743Орфографические025456Всего1533284332Как видно из таблицы у детей экспериментальной группы в письменных работах преобладали ошибки языкового анализа и синтеза, их число составило 129. Наиболее распространенными были следующие: пропуски букв («вечр» пропуск буквы «ы»; «упаши» -пропуск букв «в», «е»; «фажк «пропуск букв «л», «о»; телых пропуск буквы «п»);перестановки букв («бытсро, векет, праках»); пропуск слогов (малее пропуск середины слова «ньки»); слитное написание слов («наземлю» слияние предлога со словом); разрывы слов ( «уныло» -отделение буквы от слова»); нарушение маркировки границ предложения (написание первого слова предложения с маленькой буквы: «поблекли» (П→п); «Воет» --в середине предложения слово с большой буквы); вставки лишних букв (пролеотело « лишняя буква «о»; «можино» лишняя буква «и»);вставки лишних слогов (побполекли - лишний слог «по»)Также в письменных работах детей наблюдалось значительное число (82) ошибокфонематического распознавания (толко «пропуск «ь»; на землу «замена буквы (ю→у)»; маленкий 2пропуск «ь»; чача «замена (щ→ч)»; осеньем «лишний «ь»; найди «замена (т→д); листя «пропуск «ь»; лиёт «замена «ь» на «и»; публекли (о→у); семлю «замена (з→с); чишина «замена (т→ч); найть « замена буквы «и» на «ь»; поплекли (б→п); чисина «замены (т→ч), (ш→с)»; флашок (ж→ш); найци (т→ц); ветерь «лишний «ь»; ведке «замена (т→д) лиеот «замена «ье» на «иео»; инокда (г→к); Оптических ошибок в письменных работах детей также достаточно много (43 ошибки). Дети допускали ошибки такие как: (мохно (ж→х); Ето (Э→Е); лустья (и→у); подлекли (б→д); чаша (щ→ш); поэледний (э→с); тищина (ш→щ).Аграмматические ошибки допустили 4 школьника (голое (ой→ое); чуткаеа (ая→аеа); серай (ая→ай); в осень (ем→ь); голоей (ой→оей); упавшая (ие→ая) голый (ой→ый)).В диктанте у всех детей экспериментальной группынаблюдается большее число ошибок, по сравнению со списыванием. Это явление связанно с тем, что в процессе написания диктанта требуется большая самостоятельность, опора осуществляется на слуховые образы звуков и слов. При списывании дети используют опору на зрительные образы.Соотношение специфических ошибок, выявленных в письменных работах учащихся экспериментальной группы представлено на гистограмме 1.Гистограмма 1Соотношение специфических ошибок в письменных работах учащихся экспериментальной группыВ процессе исследования была определена симптоматика и виды дисграфии у учащихся экспериментальной группы.Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что почти у всех детей экспериментальной группы отмечается смешанная форма дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.В количественном отношении группы детей, выделенные по ведущим нарушенным компонентам письма и их сочетанию, могут быть представлены следующим образом (таблица5):Таблица 5Распределение сочетания форм дисграфий у детей экспериментальной группыВедущая дисграфияСопутствующие виды дисграфиикол-во детейНарушение языкового анализа и синтезаАкустическая, оптическая11Нарушение языкового анализа и синтезаАкустическая, аграмматическая 2Нарушение языкового анализа и синтезаАкустическая, оптическая, аграмматичекая1Нарушение языкового анализа и синтеза Оптическая, аграмматическая 1Наиболее распространенной, по результатам исследования, является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Нарушения письма у этих учащихся связаны с несформированностью процессов звукового и слогового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. Она является ведущей у всех школьников экспериментальной группы.Выражена симптоматика дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания - у 14 детей экспериментальной она является сопутствующей В основе этого вида дисграфии у детей лежит несформированность дифференциации фонем. У этих учащихся чаще всего была затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных. У 13 школьников была выявлена оптическая дисграфия, в основе которой лежит нарушение у данных школьников зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определения их сходства и различияУ 4 детей на письме отмечались разнообразные аграмматизмы, что позволяет говорить у них о ведущей аграмматической дисграфии, которая связана с нарушением грамматического строя речи, недоразвитием функций словообразования и словоизменения. Анализ результатов исследования показал, что в письменных работах учащихся наблюдаются большое количество орфографические ошибки. Количественный анализ соотношения орфографических ошибок в зависимости от типа письменной работы у детей экспериментальной группы представлен в таблице 6.Таблица 6Типы орфографических ошибок, допущенных детьми экспериментальной группыТипы ошибоксписываниедиктантс рукописного текстас печатного текстаГласные после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ,ЩУ). 024Звонкие и глухие согласные на конце слова 026Слова с непроверяемыми написаниями (словарные слова)2520Безударные гласные в словах и формах слов (проверяемые ударением)1130Разделительный мягкий знак016Мягкий знав конце слова и середине слова.113Перенос слов135ИТОГО51574По результатам письменных заданий в экспериментальной группе мы видим, что диктант написан учащимися с более большим количеством ошибок, чем задание на списывание. Максимальное количество орфографических ошибок (30) встречается в диктанте при написании безударных гласных в словах, тогда как при списывании таких ошибок всего две. При написании слов с гласными, не проверяемыми ударением, учащиеся допустили 20 ошибок в диктанте, при списывании – 4. Были допущены ошибки в написании гласных после шипящих (4 в диктанте, 2 при списывании). Не воспользовались разделительным мягким знаком в диктанте 6 раз, при списывании 1 раз. Были допущены единичные ошибки при переносе слова.Значительная разница числа ошибок в диктанте и при списывании говорит о том, что учащиеся лучше воспринимают текст зрительно, а не на слух.На основании полученных данных можно сделать вывод о недоразвитии функций, составляющих основу письма у школьников экспериментальной группы, что находит отражение в письменных работах учащихся в виде дисграфических ошибок.3.3. Сравнительный анализ состояния письма у учащихся контрольной и экспериментальной группСравнительные данные проведенного исследования состояния письма отражены на гистограмме 2Гистограмма 2Сравнительный анализ результатов исследования письма у младших школьников контрольной и экспериментальной группПримечание: расшифровка номеров заданий:1. - Повторение цепочек слогов. 2.-Слова - квазиомонимы. 3- Анализ предложений. 4 - Слоговой анализ. 5.- Фонематический анализ. 6 -Фонематический синтез. 7. -Буквенный гнозисУ детей контрольной группы отмечается сформированность всех функций, составляющих основу письма. При выполнении заданий дети допускали единичные ошибки. Анализ письменных работ учащихся контрольной группы показал отсутствие специфических ошибок. В работах детей выявлены только орфографические ошибки.У детей экспериментальной группы все функции, составляющие основу письма, находятся на низком уровне сформированности.Максимально выраженные различия уровней сформированности изучаемых функций у детей контрольной и экспериментальной групп отмечаются по следующим параметрам исследования: анализ предложений (разница в 1,5 балла), фонематический анализ (разница в1,5 балла ), слоговой анализ (разница в1,4 балла), фонематический синтез (разница в1,3 балла), повторение цепочек слогов (разница в1,3 балла) и буквенный гнозис (разница в1,2 балла).При исследовании особенностей фонематического восприятия было выявлено, что школьники экспериментальной групп имеют снижение или недоразвитие восприятия и распознавания звуков речи. Ошибки у детей возникали при различении звуков по различным дифференциальным признакам, но наибольшие нарушения были выявлены при дифференциации акустически близких звуков, а меньше всего ошибок возникало при дифференциации артикуляторно близких звуков, что позволило нам говорить о преобладании нарушений именно слухового восприятия, а не о трудностях артикуляции и нарушениях звукопроизношения. Исследования развития способности к фонематическому анализу и синтезу показали недостаточность устойчивости данного навыка у большинства испытуемых с нарушением письма. Анализ показал, что меньше всего ошибок было допущено при выделении звука на фоне слова и определении первого и последнего звуков в словах, что является простыми формами звукового анализа. Основные ошибки были в заданиях на сложные формы фонематического анализа. Причинами ошибок при выполнении детьми заданий нами были выделены несформированность фонематического анализа как умственного действия, нечеткость акустико-кинестетических образов звуков, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог» и «звук».В процессе исследования выявлено, что степень трудности заданий для школьников определялась формой фонематического анализа (простой, сложной), необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений и контекстуальным влиянием. Наиболее значимыми контекстуальными факторами для учащихся были количество звуков и слогов в слове, наличие и характер стечений согласных. На количество и характер затруднений в значительной мере влияли также место выделяемого звука в слове (начало, конец) и характер выделяемых звуков (согласный, гласный, звонкий, сонорный и т.д.).У детей экспериментальной группы отмечались трудности узнавания букв в условиях, затрудняющих восприятие, что свидетельствует о недоразвитии зрительного анализа, синтеза, буквенного гнозиса.Исследование письма у учащихся показало, что все выявленные ошибки в устной речи отражались у них и на письме в виде соответствующих специфических ошибок. Таким образом, проведенного результаты исследования в устной речи позволяют нам сделать следующие выводы:У учащихся экспериментальной группы в разной степени нарушены функции, составляющие основу формирования письма (фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, буквенный гнозис). У школьников отмечается нарушение фонематического восприятия, что проявляется в нарушениях дифференциации акустически близких звуков.Дети экспериментальной группы затрудняются в определении количества и последовательности звуков и слогов в словах, им сложно определять количество слогов в многосложных словах, производить синтез слогов в слово. Ученики экспериментальной группы допускают ошибки при: подсчете количества звуков в словах, затрудняются назвать все звуки в слове и их последовательность. Эти трудности объясняются неверным проговариванием (слог вместо звука), неумением целостно представить слово и проанализировать его, не изменяя количественный состав и правильный порядок звуков в слове. У школьников экспериментальной группы нарушен слоговой анализ. Ошибки слогового анализа у детей экспериментальной группы объясняются наличием слов со стечением согласных, их многосложностью, что представляет значительную трудность для слогового анализа.Сложность процесса фонематического синтеза обусловлена, прежде всего, тем, что в процессе фонематического синтеза ребенку приходится восстанавливать в представлении искусственно разделенную на звуки речь, что детям с экспериментальной группы, в силу нарушения звукового анализа и синтеза, сделать трудно. Исследование письма у учащихся показало, что все выявленные ошибки в устной речи отражались у них и на письме в виде соответствующих специфических ошибок: ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза), с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия), буквенного гнозиса (оптическая дисграфия).Анализ письменных работ учащихся показал, что ошибки на пропуск букв являются самыми распространенными. Данные ошибки являются следствием несформированного умения ребенка выделять соответствующий звук или удерживать выделенный звук в памяти и контролировать (проговаривать) процесс написания слова.У всех детей экспериментальной группы ведущей формой дисграфиибыла дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезаНа основании вышеизложенного можно сделать вывод, что недостаточная сформированность функции, составляющие основу формирования письма (фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, буквенный гнозис) требует целенаправленной логопедической работы по преодолению имеющихся нарушений с учетом симптоматики и механизмов речевого дефекта.ЗаключениеНарушение письменной речи одно из наиболее распространенных видов речевой патологии. Данное расстройство обусловлено нарушением высших психических функций, несформированностью языковых обобщений: фонематических, морфологических, синтаксических.Вопросы изучения механизмов, симптоматики дисграфии, методики коррекции нарушений письма освещены в работах ряда авторов (Р.И. Лалаева [13,14], Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П [40], Л.Г. Парамонова [27], Л.Н. Ефименкова [8], Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова [9], И.Н. Садовникова,[30]О.А.Токарева [32], А.Н. Корнев[12], Т.В.Ахутина [2,3] и др.).Однако в последнее время в Россииувеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. В Санкт-Петербурге за период 1999-2006 гг. количество детей с дисграфией возросло на 3.7 %. Дисгафия становится причиной неуспеваемости у 10-20 % школьников (Величенкова О.А. [5]). Нарушения письма являются одной из причин школьной дезадаптации, препятствует полноценному усвоению знаний. В связи с вышесказанным, данная тема исследовательской работы является актуальной.Цель исследования -выявить особенности письменной речи учащихся начальных классов общеобразовательной школы.В исследовании принимали участие ученики 3 классов в возрасте 9,5-10 лет. Экспериментальную группу составили 15 учащихся 3 класса с нарушениями письма. Контрольную группу составили 15 учащихся 3 класса без речевой патологии.При разработке методики в основу были положены методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой, Венедиктовой. [15], Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной [33], Т.В.Ахутиной [2,3], Л.Н. Ефименковой [8], Н.Н.Садовниковой [30] и др.Методика включала следующие разделы: Обследование фонематического восприятия.Обследование навыков языкового анализа и синтеза.Исследование фонематического синтеза.Исследование речезрительных функции Исследование процесса письма (списывание с печатного текста, списывание с рукописного текста и письмо под диктовку (слуховой диктант)В результате проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие выводы: Сравнительный анализ изучения функций, составляющих основу письма у детей экспериментальной группы и их сверстников контрольной группы показал, что уровень сформированности данных функций системы у экспериментальной группы низкий, а у контрольной группы высокий и средний. У детей экспериментальной группы имеет место недостаточная сформированность всех функций, составляющих основу письма (фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, буквенный гнозис). Фонематическое развитие экспериментальной группы значительно отстает от нормы. Высокий уровень сформированности фонематических функций показали большинство школьников без нарушений речи. В то же время на низком уровне оказалось почти все дети экспериментальной группы.При исследовании особенностей фонематического восприятия выявилось, что все школьники экспериментальной группы имеют недоразвитие восприятия и распознавания звуков речи, а это значит, что у этих детей на письме могут встречаться смешение и замена букв, свойственные акустической дисграфии. Исследования развития способности к фонематическому анализу и синтезу показали недостаточность устойчивости данного навыка у большинства испытуемых экспериментальной группы. Количество ошибок увеличивалось при усложнении заданий. Основные ошибки дети экспериментальной группы допускали в заданиях на сложные формы фонематического анализа. У детей экспериментальной группы отмечается низкий уровень сформированности фонематического синтеза.У детей экспериментальной группы на низком уровне сформирован и анализ предложений на слова, и слоговой анализ и синтез. Выше перечисленные ошибки свидетельствуют о несформированности языкового анализ и синтеза, а это значит, что у этих детей на письме могут встречаться ошибки, свойственные дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.У детей экспериментальной группы выявлено недоразвитие зрительного анализа, синтеза, буквенного гнозиса, что мо.ет проявлятся на письме в виде ошибок, характерных оптической дисграфииИсследование письма у учащихся экспериментальной группы показало, что все выявленные ошибки в устной речи отражались у них и на письме в виде соответствующих специфических ошибок. В работах детей встречаются перестановки, вставки и замены букв и слогов. Эти ошибки встречаются преимущественно в словах со стечением согласных. Наиболее распространенными в письменных работах учащихся были ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза), с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия), буквенного гнозиса (оптическая дисграфия).У всех детей экспериментальной группы наблюдалась смешанная дисграфия, при этом ведущей была дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезаУ учащихся экспериментальной группы были выявлены ошибки орфографического характера. Их наличие указывает на формирование у всех учащихся дизорфографии.Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости логопедической работы по развитию функционального базиса письма, а также по преодолению дисграфии у учащихся экспериментальной группы Список литературыАнаньев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва-Воронеж, 2001.Ахутина Т.В., Пылаева Н.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008, - 320 с.Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - Дис. канд. пед. наук : 13.00.03 : Москва, 2002 184 c.Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. // Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Издательство АПН РСФСР 1956Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М. 1991.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М. 1972.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов // Язык. Речь. Творчество – М.: Лабиринт, - 1998 – С.183.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб., КАРО, 2008, - 554 С. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «М и М», 1997 – 267 с.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. – с.502-512 Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – С – Пб.: Изд – во Союз, 2003. – 240с.Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Специальная школа. 1963 № I.Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы//Специальная школа. – М., 1961. - № 1. – С.66-74.Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. – 72с.Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. – М., 1964,Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.1969.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., изд. АМН СССР 1950Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 236с.Ляпидевский С С Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ //Учебно-воспитателькая работа в специальных школах. Выпуск N23. Учпедгиз, 1953. -с.57-62.Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Невропатология и психиатрия. 1934. № 2-3.или // Хрестоматия по логопедии.-М., 1997.Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающей недоразвитие фонематической системы // XXIII Герц. Чтения. Дефектология. – Л., 1970.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.Раншбург П. Расстройства чтения и письма в детском возрасте. – Вена, 1928.Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем / Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.:ВЛАДОС, 1997, - 256 С.Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма// Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. Ляпидевского – М., 1969. – с. 90.Фотекова Т.А., Ахутина Т.Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Аркти, 2002. - 136с. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. – 258сХватцев М.Е. Недостатки речи у школьников М.:Учпедгиз,1958, -126 с.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Учеб.-метод.пособие. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2000. - 299с.Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной – М.: Просвещение, 1965 – С.85.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. - №5. – С.51.Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 324с.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996. – 159с.Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. –Спб.: КАРО, 2009, - 208 С.

Список литературы
1.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.
2.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва-Воронеж, 2001.
3.Ахутина Т.В., Пылаева Н.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008, - 320 с.
4.Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
5.Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - Дис. канд. пед. наук : 13.00.03 : Москва, 2002 184 c.
6.Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. // Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935.
7.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Издательство АПН РСФСР 1956
8.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М. 1991.
9.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М. 1972.
10.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов // Язык. Речь. Творчество – М.: Лабиринт, - 1998 – С.183.
11.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб., КАРО, 2008, - 554 С.
12.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «М и М», 1997 – 267 с.
13.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. – с.502-512
14.Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
15.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – С – Пб.: Изд – во Союз, 2003. – 240с.
16.Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Специальная школа. 1963 № I.
17.Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы//Специальная школа. – М., 1961. - № 1. – С.66-74.
18.Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. – 72с.
19.Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. – М., 1964,
20.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.1969.
21.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., изд. АМН СССР 1950
22.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 236с.
23.Ляпидевский С С Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ //Учебно-воспитателькая работа в специальных школах. Выпуск N23. Учпедгиз, 1953. - с.57-62.
24.Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Невропатология и психиат¬рия. 1934. № 2-3.или // Хрестоматия по логопедии.-М., 1997.
25.Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.
26.Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающей недоразвитие фонематической системы // XXIII Герц. Чтения. Дефектология. – Л., 1970.
27.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
28.Раншбург П. Расстройства чтения и письма в детском возрасте. – Вена, 1928.
29.Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем / Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
30.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.:ВЛАДОС, 1997, - 256 С.
31.Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
32.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма// Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. Ляпидевского – М., 1969. – с. 90.
33.Фотекова Т.А., Ахутина Т.Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Аркти, 2002. - 136с.
34.Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. – 258с
35.Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников М.:Учпедгиз,1958, -126 с.
36.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Учеб.-метод.пособие. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2000. - 299с.
37.Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной – М.: Просвещение, 1965 – С.85.
38.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. - №5. – С.51.
39.Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 324с.
40.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996. – 159с.
41.Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. –Спб.: КАРО, 2009, - 208 С.

Нарушения письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Содержание

Введение

Глава 1. Дисграфия: понятие, этиология, современная классификация, симптоматика

1.1 Понятие дисграфии. Дифференциация понятий "дисграфия" и "дизорфография"

1.2 Этиология дисграфий

1.3 Современные классификации дисграфий

1.4 Эволюционная, или ложная, дисграфия

1.5 Сложные случаи анализа ошибок

1.6 Симптоматика дисграфий

Глава 2. Нарушения письменной у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Глава 3. Исследование написана для учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Общий вывод

библиография

Введение

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слова. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и вытащить "два" в конце четверти. Между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать, чтобы исправить эту проблему, то в будущем письменной речи ребенка будет только ухудшаться.

Дисграфия-это частичное нарушение письма, проявляется в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма (Р. И. Лалаева).

Трудности в обучении в письме может проявляться уже в 1-й класс. Показатели являются нечеткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, сложности при переводе печатной графемы в письменной форме, трудности звукобуквенного анализа и синтеза. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешать письменных и печатных букв по оптическим и моторным признакам, писать слова без гласных букв, влить несколько слов в одно, или наоборот-разложить слова на части. Если вовремя не помочь ребенку, чтобы исправить эти недостатки, к концу второго класса они могут привести к дисграфии.

В школах, где нет логопеда (особенно сельских), проблема дисграфии является очень актуальным. Учителя не понимают причин возникновения этих ошибок и не знают, куда обратиться за помощью. Часто встречается так, что логопед в этом районе только один. Он не в состоянии пройти через все школы района и выявления детей с нарушениями речи и письма. А чтобы попасть на консультацию к логопеду, родители заранее записываются в очередь. Таким образом, проблема нарушений письма стоит здесь очень остро.

Узнать стоимость работы