Вам нужнадипломная работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Особенности когнитивной сферы студентов - психологов в разных формах обучения

  • 56 страниц
  • 52 источника
  • Добавлена 24.01.2011
2 750 руб.5 500 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование когнитивной сферы личности студентов-психологов
1.1 Когнитивная сфера личности. Понятие и основные компоненты
1.2 Особенности когнитивной сферы личности студентов-психологов
Выводы по главе 1
Глава 2. Эмпирическое исследование когнитивной сферы студентов
2.1 Этапы эмпирического исследования
2.2 Диагностический аппарат исследования
2.3 Характеристика эмпирической выборки и особенности проведения исследования
2. Анализ и интерпретация полученных данных
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Фрагмент для ознакомления

Полизависимые студенты более общительны, более расположены к социальным контактам, в то время как поленезависимые студенты характеризуются стремлением и умением работать самостоятельно. А именно данный критерий является основным характеризующим фактором очной и заочной форм обучения.
Несмотря на то, что студенты-очники выполнили в среднем большее количество заданий (среднее количество выполненных заданий равно 23 в сЭГ№1 и 21 в ЭГ№2), они потратили на выполнение данного задания большее количество времени, чем студенты-заочники.
Полезависимость и поленезависимость характеризуется в основном особенностью восприятия. Исходя из этого можно отметить, что восприятие заочников отличается структурированностью, оно более аналитично. В то время как восприятие студентов, обучающихся на очной форме, характеризует тот факт, что они воспринимают объект и его характеристики отдельно друг от друга – т.е. восприятие студентов ЭГ№1 синтетично.
Проверка на достоверность различий между показателями двух эмпирических выборок при помощи критерия Манна – Уитни показал таковые: U = 302, поэтому Uэмп<U0,05.
На рисунке №2 представлены результаты диагностики, направленной на выявление уровня импульсивности в эмпирических выборках.

Рис. 2 Соотношение уровня импульсивности в эмпирических группах

Анализируя полученные гистограммы, необходимо отметить, что уровень импульсивности более высокий наблюдается в ЭГ№1, которую составляют студенты очной формы. Эти данные подтверждают данные статистических расчетов: U = 318,5 что иллюстрирует существование достоверных различий между показателями при уровне достоверности 0,01.
Рис. 3 Соотношение разных уровней импульсивности в эмпирических группах


Анализируя полученные диаграммы, необходимо отметить, что у большинства обследуемых студентов, как обучающихся на дневном отделении, наблюдается, так и на вечернем отделении, наблюдается средний уровень выраженности импульсивности когнитивного стиля: в ЭГ№1 50%, а в ЭГ№2 60%. Но в тоже время более высокий процент студентов ЭГ№1, обладающих высоким уровнем импульсивности – 43% по отношению к 27% в ЭГ№2 – обуславливает достоверность различий по данному критерию в эмпирических группах.
Импульсивность представляет собой черту, которая противоположна волевым качествам целеустремленности и настойчивости. Поэтому можно сказать, что для студентов, которые обучаются на дневном отделении характерен недостаточный самоконтроль в любой деятельности, в то время как для студентов заочного отделения более низкий уровень импульсивности обуславливает настойчивость данных обследуемых в достижении поставленной цели. Они стараются доводить начатое дело до конца, весьма целенаправленны. Это качество является также весьма важным для подобной формы обучения. Потому что зачастую студенты, которые обучаются на заочном отделении уже работают или имеют семью (если это девушки). Поэтому для того, чтобы довести свое образование до логического завершение должен быть определенный уровень целеустремленности. Ибо усталость, проблемы на работе и т.д. могут являться факторами, которые помешают им в процессе образования. С другой стороны обучение по заочной форме подразумевают большую значимость для образовательного процесса самостоятельной работы. Поэтому можно предположить, что если студент заочного отделения обладает повышенной импульсивностью, это отразиться на эффективности процесса обучения.
В свою очередь образовательный процесс студента очного отделения постоянно находится под контролем преподавателей, что в целом компенсирует повышенный уровень импульсивности когнитивных процессов данных обследуемых.
Также можно отметить тот факт, что повышена импульсивность может являться фактором, которая негативным образом влияет на эффективность обучения студента психологического факультета. Ибо в рамках обучения данной профессии подразумевается большая самостоятельная работа студента по исследованию различных стилей и направлений психологического знания.
Итак, далее рассмотрим результаты по методике «Свободная сортировка объектов», которая исследует когнитивный стиль узкий-широкий диапазон эквивалентности. Результаты диагностического обследования по данной методике представлены на рисунке №4.

Рис. 4 Соотношение количества групп понятий в результате сортировки объектов по методике Гарднера в эмпирических группах

Анализируя полученные данные необходимо отметить, что обследуемые психологи, которые обучаются на дневном отделении выделили больше групп. Статистическая обработка полученных данных при помощи критерия Манна-Уитни не подтвердил достоверность этих различий: Uэмп =352.
Узкий-широкий диапазон эквивалентности характеризует индивидуальный стиль мышления, в котором преобладает либо процесс анализа или процесс синтеза. Данное эмпирическое исследование показало, что студенты-психологи вне зависимости от формы обучения обладают узостью диапазона эквивалентности, что в свою очередь характеризуется высокой понятийной дифференциацией. Полученные результаты можно объяснить тем фактом, что аналитичность мышления является профессионально значимой чертой для будущего психолога. Так как обследуемые обеих эмпирических групп обучаются именно профессии психолога, можно предположить, что данная характеристика когнитивных процессов является элементом профессиональной деформации личности.
Для диагностики общего интегрального уровня развития когнитивной сферы применялся Краткий Ориентировочный Тест, результаты которого представлены на рисунке №5 и №6.

Рис. 5 Средний уровень развития когнитивных процессов в эмпирических группах

Анализируя полученные результаты, представленные на рисунке №5, можно отметить, что у студентов дневной формы обучения средний уровень развития когнитивных процессов равен 31,14, что иллюстрирует высокий уровень развития данных процессов. В свою очередь у студентов вечерней формы обучения средний уровень развития когнитивных процессов равен 29,57, что иллюстрирует уровень развития данных процессов выше среднего.
Но в тоже время статистическая обработка данный при помощи критерия Манна –Уитни достоверность полученных результатов не выявила: Uэмп=446,5, что больше U0,05.

Рис. 6 Диаграмма соотношения различных уровней развития когнитивных процессов у студентов психологов


На рисунке №6 отображено соотношение различных уровней развития когнитивных процессов в эмпирических группах.
Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что максимальный процент обследуемых в обеих эмпирических выборках вне зависимости от формы обучения иллюстрируют высокий уровень развития когнитивных процессов – у 50% обследуемых дневного отделения и 43% заочного отделения. В тоже время среди студентов заочного отделения не наблюдается ниже среднего уровня, который диагностирован у 13% студентов дневного отделения.
Но в тоже время можно сделать вывод о том, что для студентов психологического факультета развития всех когнитивных процессов является важным фактором, обуславливающим эффективность профессиональной деятельности.
Следующим этапом диагностического исследования определялась эффективность процесса обучения, одним из важнейших показателей которых является академическая успеваемость студента. В качестве академической успеваемости студента психологического факультета, которые составляли данную эмпирическую выбору, была взята средняя семестровая оценка.
Результаты проведенного анализа представлены на диаграммах на рисунке №7.
Анализируя полученные результаты необходимо отметить, что средняя семестровая оценка обследуемых не отличается друг от друга в зависимости от формы обучения студента: средняя семестровая оценка студента дневного отделения соответствует 4,01 балла, а средняя семестровая оценка студента заочного отделения соответствует 4,03 балла.
Это же подтверждает и статистическая обработка данный при помощи критерия Манна-Уитни: Uэмп =440,5, что больше критического значения данного критерия при уровне достоверности 0,05.


Рис. 7 Средняя семестровая оценка у обследуемых эмпирической выборки

На рисунке №8 представлено соотношение различных уровней академической успеваемости студентов психологического факультета в эмпирических группах.

Рис. 8 Соотношение различных уровней академической успеваемости студентов психологического факультета в эмпирических группах


Анализируя полученные диаграммы необходимо отметить, что несмотря на высокий уровень развития когнитивных процессов, у большинства студентов вне зависимости от формы обучения - 60% студентов дневного отделения и 50% заочного отделения – наблюдается средняя академическая успеваемость. Вероятно это связано с тем, что помимо объективной оценки, в состав академической успеваемости входит также и субъективная оценка преподавателей, которая может оказать непосредственное влияние на общую академическую успеваемость.
Подводя предварительные итоги можно отметить, что адаптированность когнитивных процессов к форме обучения делает данный процесс эффективным при любой выбранной формой обучения студентом.
Следующим этапом эмпирической исследования следует проведение корреляционного анализа, направленного на изучение взаимосвязи уровня развития когнитивной сферы студента, его академической успеваемости и когнитивным стилем.

Результаты корреляционного анализа представлены в корреляционной матрице в таблице №1.


Таблица №1 Корреляционная матрица
Показатели И Пи У/Ш КОТ Пи 0,28 У/Ш -0,214 0,217 КОТ -0,341* 0,071 0,183 АУ -0,294* -0,106 0,26 0,625**
На основе полученных в корреляционной матрице данных были составлены следующие корреляционны плеяды, представленные на рисунках №9


Рис. 9 Корреляционные плеяды





Анализируя полученную корреляционную плеяду можно отметить следующее: существует положительная корреляционная связь между уровнем развития когнитивных процессов и уровнем академической успеваемости (r=0,625 при р=0,01). Данные результаты свидетельствуют о том, что когнитивная сфера является основным звеном формирования успешности обучения студентов-психологов вне зависимости от формы обучения, ибо повышение уровня развития когнитивных процессов детерминирует в свою очередь повышение академической успеваемости.
Существуют отрицательные корреляционные связи между импульсивностью и уровнем развития когнитивной сферы (r=-0,341 при р=0,05).Это иллюстрирует тот факт, что высокий уровень импульсивности когнитивной сферы детерминирует снижение академической успеваемости. Эти данные можно использовать для формирования коррекционной программы для студентов-психологов с целью повышения уровня обучаемости.
Уровень импульсивность также оказывает непосредственное влияние и на академическую успеваемость. Как показал корреляционный анализ, существует отрицательная корреляционная связь между академической успеваемостью и уровнем импульсивности когнитивной сферы. А это означает, что высокий уровень импульсивности когнитивной сферы будет обуславливать в свою очередь снижение академической успеваемости.



















Выводы по главе 2

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы.
Диагностическая процедура выявила, что среди студентов очной наиболее часто встречается полезависимость, а для студентов заочной наиболее часто встречающимся стилем является поленезависимость.
Качественный анализ полученных результатов показал, что студентов заочного отделения отличает более низкий уровень импульсивности когнитивных процессов, в то время как для студентов дневного отделения характерен более высокий уровень импульсивности конгнитивных процессов.
Узость диапазона эквивалентности является, которая характеризует аналитичность мышления, является профессиональной значимой чертой, которая является не зависимой от формы обучения студента психологического факультета.
Результаты методики КОТ показал, что студенты психологического факультета вне зависимости от формы обучения иллюстрируют высокий уровень развития когнитивных процессов.
Анализ академической успеваемости выявил средний уровень данного показателя в обеих эмпирических группах.
Адаптированность когнитивных процессов к форме обучения делает данный процесс эффективным при любой выбранной формой обучения студентом.
Корреляционный анализ, направленный на исследование взаимосвязи академической успеваемости, уровня развития когнитивных процессов, а также когнитивных стилей выявил положительную корреляционную связь между академической успеваемостью студента психологического факультета и уровнем развития когнитивной сферы. Также корреляционный анализ показал, что импульсивность когнитивной сферы оказывает негативное влияние на общий уровень развития когнитивной сферы и как следствие на академическую успеваемость студента психологического факультета.
Гипотеза исследования подтвердилась частично: при очной форме обучения для студентов характерна узость диапазона эквивалентности, полезависимость, в то время как при заочной форме для студентов характерно полнезависимость, и низкий уровень импульсивности. Но предположение о различии имульсивности нервных процессов не подтвердилась. Также результаты корреляционного анализа подтвердили предположение о том, что когнитивный стиль влияет на развитие определенных когнитивных функций.




















Заключение

Итак, в настоящее время развитие и функционирование образования как социальной структуры общества обусловлено различными условиями – политическими, экономическими, социальными, культурными условиями. Но не для кого ни секрет, что образование переживает наряду с другими формами социальной действительности сложные, неоднозначные времена. Именно в такой, кризисный, период общество предъявляет более высокие требования к образованию, основной функций которого является подготовка специалистов, которые обладают глубокими устойчивыми знаниями в своей профессиональной области, которые быстро ориентируются в меняющихся условиях жизнедеятельности, а также умеют быстро обучаться и переобучаться.
И конечно в кризисное время наиболее актуальной проблемой в рамке профессионального образования является подготовка квалифицированных психологов.
В рамках данного исследования нами была исследована когнитивная сфера студентов психологического факультета, а также различные формы обучения данных специалистов. В ходе эмпирического исследования было выявлено, что, адаптируясь к форме обучения – дневной или вечерней – студенты психологического факультета принимают необходимых когнитивный стиль, который положительным образом влияет на эффективность их обучения, которая на данном этапе образования будущих специалистов выражается в виде академической успеваемости.
Итак, подводя итоги по проделанной работе, необходимо отметить, что гипотеза исследования подтвердилась частично, цели и задачи достигнуты.
В заключении хотелось бы отметить, что в настоящем времени очень важно умение «быть» в меняющихся обстоятельствах адаптированным и активно участвовать в происходящих переменах. Поэтому именно сфера вузовского обучения является самым ответственным звеном профессиональной подготовки специалистов в цепи организованных институтов образовательной системы. Именно поэтому преподаватели высших учебных заведений должны не просто обладать последней научной информацией, но и должны формировать в студентах, будущих профессионалов умения их добывать как некие «интеллектуальные орудия».
Исходя из выше сказанного, можно отметить, что первостепенной задачей высшей школы является помощь студентам в освоении средствами мышления и деятельности, ибо вузовское образование является завершающим этапом процесса общеобразовательной подготовки и основной стадией специализации, профессиональной подготовки. А для этого содержание курсов должно быть интегративным и предусматривать реализацию междисциплинарного подхода, то есть включать в себя многоаспектные теоретические и практические темы. Образовательный процесс должен предусматривать для нынешних студентов, а завтрашних специалистов возможность комплексного применения теоретических знаний.
В связи с этим, единая цель образовательной системы на всех ее уровнях и этапах представляет собой создание условий для всестороннего развития личности.
























Список использованной литературы

Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. -  Выпуск 2.
Балашова Ю.В. Развитие личностной и когнитивной сферы студентов // Ярославский пед. вестн. - 2009. - № 2 (59). – С. 139-142.
Бергсон А. Две формы памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: Наука, 1979 С.61-75.
Богданова Е.Л. Влияние процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности студентов на успешность их обучения // Вестиник томского книверситета, сентябрь, 2007 №302
Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. -Вып. 2.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977 – 234 с.
Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе - М: УРАО, 1999 – 168 с.
Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - Ч. II. - С. 76-102.
Воронин А.Н., Габриелян Н.А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. http://www.ligis.ru/librari/2593.htm
Вундт В. Основы физиологической психологии, т. 2. – М: Наука, 1977 – 345 с.
Григоренко Е.Л., Стенберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. 2. С. 33 42.
Гусева Т.А., Кудинов С.И. Современные проблемы когнитивного обучения. Режим доступа: http://bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva2.shtml
Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем http://psyedu.ru/print.php?id=360
Дорошенко О.В. Трудности обучения глазами первокурсников. // Психологические проблемы самореализации личности. - Краснодар, 2001.
Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов. // Вестник Пермского университета. Психология. Вып.3, 1998, с.30-41.
Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции – Спб.: Питер, 2006 – 204 с.
Иванов М.В., Карминн А.С, Отюгов А.А. Практикум по психологии – комментарии, решения, ключи- Спб: Петербургский государственный университет путей сообщения, 1996
Ивин А.Л. Искусство правильно мыслить. – М.: Просвещение, 1990. – 237 с.
Ильин Е.П. Волевые качества, характеризующие самообладание http://www.elitarium.ru/2009/10/29/samoobladanie.html
Ипполитов Ф.В. Психология памяти в трудах Л.В. Занкова// Вопросы психологии, 1991, №4, стр 119-124
Козаренко В. Как выпрямить кривые Эббингауза http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27
Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.
Копеина Н.С. Стиль учебной деятельности // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н.Н. Обозова. - Л., 1984, с.118-127.
Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. http://www . voppsy.ru/issues/1989/896/89610.htm
Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шуранова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под. ред. В. Колги. Таллин, 1986. С. 99 103.
Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Петровский А.В Ярошевский М.Г. – 2 изд., расш, испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 – 512 с
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.
Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 130 139.
Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат., 1976. – 144 с.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1968. 32
Манида С.Н. О необходимости психологической корректировки личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. - Л., 1985.
Митяева А.М. Адаптивное обучение как условие реализации индивидуальных стилей учебной деятельности студентов при многоуровневой системе подготовки в вузе http://education.rekom.ru/2_2005/19.html
Мозг и интеллект. Психология мышления. http://galactic.org.ua/Xomo/in1.htm
Мышление, его виды и формирование. Электронный ресурс. http://www.thinking.pp.ru/05.shtml
Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984
Олпорт Г. Личность в психологии. – «КСП+», М.: «Ювента», СПб., 1998, 345 с.
Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. C.672.
Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. – М.: Прогресс, 1965. – 532 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 556 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб: Питер, 1998, с.720
Сидоренко Е. Математические методы в психологии – Спб: Речь, 2007
Скотникова И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль // Психологический журнал. 1990. Т. 11, С. 84 94.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Изд-во МГУ, 1196 с.114
Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М: МГУ, 1989
Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
Шкуратова И.П. Когнитивные стили как регуляторы мировосприятия личности. Режим доступа: http//www.ksu.ru/ss/cogsci04/science/cogsci04/256.doc
Шорохов Е. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. http://bookap.by.ru/genpsy/mihkap/oglav.shtm
Эббингауз Г. Общие предсталения о памяти. Процессы памяти. Круг явлений памяти. http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27 Веселова Н.Н., Веселов В.А. Активные формы работы студентов с учетом стиля учебно-профессиональной деятельности http://ufa.muh.ru/Muh/www.muh.ru/content/skonfdo6.htm
Экспериментальная психология: Практикум: Учеб. пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект-Пресс, 2002. 383 с.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.























































Приложение


Таблица №1 Расчет критерия Манна-Уитни

Test Statistics   ПЗ/ПНЗ ПИ У_Ш КОТ АКАД Mann-Whitney U 304 318,5 399 446,5 440,5 Wilcoxon W 769 783,5 864 911,5 905,5 Z -2,159 -1,957 -0,777 -0,051 -0,140 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,0308 0,050 0,4367 0,958 0,887 a Grouping Variable: VAR00011

Таблица №2 Корреляционная матрица


Correlations     И ПИ У_Ш КОТ АКАД Spearman's rho И Correlation Coefficient 1 0,028055 0,126056 -0,34123 -0,29393   Sig. (2-tailed) , 0,831495 0,337195 0,007628 0,02264   N 60 60 60 60 60 ПИ Correlation Coefficient 0,028055115 1 0,2058 0,070775 -0,10565   Sig. (2-tailed) 0,831495106 , 0,114676 0,591016 0,421731   N 60 60 60 60 60 У_Ш Correlation Coefficient 0,126056314 0,2058 1 -0,13746 -0,08794   Sig. (2-tailed) 0,337194502 0,114676 , 0,294949 0,504023   N 60 60 60 60 60 КОТ Correlation Coefficient -0,34122503 0,070775 -0,13746 1 0,615313   Sig. (2-tailed) 0,007627869 0,591016 0,294949 , 1E-06   N 60 60 60 60 60 АКАД Correlation Coefficient -0,2939257 -0,10565 -0,08794 0,615313 1   Sig. (2-tailed) 0,022640318 0,421731 0,504023 1E-06 ,   N 60 60 60 60 60 ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).





Таблица №3 Результаты диагностики полизависимости/полинезависимости в эмпирических группах


Гр № ПЗ/ПНЗ прав реш время И знач ЭГ№1 очники 1 23 35 0,66 ПЗ 2 15 25 0,6 ПЗ 3 17 20 0,85 ПЗ 4 30 25 1,2 ПЗ 5 24 9 2,67 ПНЗ 6 22 6 3,67 ПНЗ 7 14 25 0,56 ПЗ 8 18 6 3 ПНЗ 9 13 10 1,3 ПЗ 10 15 7 2,15 ПЗ 11 23 6 3,84 ПНЗ 12 26 10 2,6 ПНЗ 13 24 22 1,1 ПЗ 14 22 23 0,96 ПЗ 15 21 10 2,1 ПЗ 16 28 11 2,55 ПНЗ 17 27 12 2,25 ПЗ 18 19 16 1,19 ПЗ 19 30 12 2,5 ПНЗ 20 27 19 1,43 ПЗ 21 25 15 1,67 ПЗ 22 19 14 1,36 ПЗ 23 23 12 1,92 ПЗ 24 24 8 3 ПНЗ 25 27 23 1,18 ПЗ 26 23 22 1,05 ПЗ 27 24 8 3 ПНЗ 28 24 23 1,05 ПЗ 29 22 19 1,16 ПЗ 30 29 15 1,94 ПЗ сред 23 15,6 1,82 ПЗ ЭГ№2 заочники 1 24 10 2,4 ПНЗ 2 22 7 3,15 ПЗ 3 21 5 4,2 ПЗ 4 28 11 2,55 ПЗ 5 20 12 1,67 ПНЗ 6 19 16 1,19 ПНЗ 7 30 12 2,5 ПЗ 8 27 19 1,43 ПНЗ 9 13 15 0,87 ПНЗ 10 16 5 3,2 ПЗ 11 17 12 1,42 ПНЗ 12 15 8 1,88 ПНЗ 13 14 5 2,8 ПЗ 14 17 7 2,43 ПЗ 15 10 4 2,5 ПЗ 16 20 25 0,8 ПНЗ 17 25 5 5 ПЗ 18 27 23 1,18 ПНЗ 19 27 9 3 ПЗ 20 19 6 3,17 ПЗ 21 22 8 2,75 ПЗ 22 29 6 4,84 ПЗ 23 18 10 1,8 ПНЗ 24 24 7 3,43 ПЗ 25 23 23 1 ПНЗ 26 28 9 3,12 ПЗ 27 17 17 1 ПНЗ 28 22 7 3,15 ПЗ 29 21 24 0,88 ПНЗ 30 24 5 4,8 ПЗ сред 21,3 11,1 2,48 ПНЗ



Таблица №4 Результаты диагностики импульсивности в эмпирических группах



Гр № Имульсивность БАЛЛ Ур-нь ЭГ№1 очники 1 32 н 2 45 с 3 74 в 4 57 с 5 45 с 6 56 с 7 45 с 8 67 в 9 56 с 10 45 с 11 56 с 12 75 в 13 78 в 14 67 в 15 78 в 16 45 с 17 80 в 18 67 в 19 55 с 20 77 в 21 46 с 22 57 с 23 56 с 24 65 с 25 75 в 26 80 в 27 56 с 28 77 в 29 34 н 30 79 в сред 60,84   ЭГ№2 заочники 1 45 с 2 45 с 3 34 н 4 56 с 5 56 с 6 76 в 7 78 в 8 45 с 9 34 н 10 76 в 11 43 с 12 33 н 13 56 с 14 46 с 15 56 с 16 45 с 17 36 с 18 58 с 19 75 в 20 67 в 21 46 с 22 56 с 23 45 с 24 76 в 25 34 н 26 66 в 27 46 с 28 56 с 29 75 в 30 45 с сред 53,5  



Таблица №5 Результаты диагностики диапазона эквивалентности в эмпирических группах


Гр № Узость/Широта диапазона эквивалентности ЭГ№1 очники 1 6 2 7 3 12 4 14 5 7 6 5 7 12 8 6 9 13 10 6 11 12 12 6 13 21 14 2 15 2 16 14 17 9 18 10 19 7 20 11 21 5 22 14 23 5 24 12 25 6 26 14 27 4 28 9 29 10 30 5 сред 8,87 ЭГ№2 заочники 1 4 2 6 3 3 4 4 5 7 6 9 7 11 8 15 9 10 10 10 11 5 12 7 13 6 14 6 15 8 16 4 17 6 18 5 19 5 20 7 21 6 22 8 23 11 24 14 25 5 26 5 27 7 28 8 29 11 30 5 сред 7,27



Таблица №6 Результаты кретериально-ориентировочного теста в эмпирических группах


Гр № КОТ балл показ ЭГ№1 очники 1 46 в 2 33 в 3 21 с 4 49 в 5 28 вс 6 25 вс 7 20 с 8 17 нс 9 48 в 10 17 нс 11 20 с 12 31 в 13 46 в 14 35 в 15 24 с 16 17 нс 17 15 нс 18 23 с 19 22 с 20 33 в 21 26 вс 22 45 в 23 33 в 24 39 в 25 42 в 26 40 в 27 22 с 28 24 с 29 45 в 30 48 в сред 31,14 0 ЭГ№2 заочники 1 22 с 2 24 с 3 34 в 4 27 вс 5 45 в 6 34 в 7 24 с 8 28 вс 9 38 в 10 26 вс 11 32 в 12 35 в 13 26 вс 14 28 вс 15 37 в 16 26 вс 17 28 вс 18 30 в 19 20 с 20 34 в 21 20 с 22 24 с 23 28 вс 24 32 в 25 27 вс 26 34 в 27 24 с 28 30 в 29 47 в 30 23 с сред 29,57 0



Таблица №7 Результаты исследования академической успеваемости в эмпирических группах

Гр № Акад успеваемость балл уровень ЭГ№1 очники 1 4,8 в 2 4,5 в 3 3,2 н 4 4,5 в 5 4,3 с 6 4,2 с 7 4 с 8 3,5 с 9 4,25 с 10 4,1 с 11 3,3 н 12 3,8 с 13 4,5 в 14 4,3 с 15 4,2 с 16 4 с 17 3,5 с 18 4,3 с 19 4,2 с 20 4 с 21 3,5 с 22 4,25 с 23 4,1 с 24 3,3 н 25 4,9 в 26 4,5 в 27 3,2 н 28 4,2 с 29 4,5 в 30 4,9 в сред 4,1 с ЭГ№2 заочники 1 4,1 с 2 4,3 с 3 4,5 в 4 3,4 с 5 4,9 в 6 4,6 в 7 3,2 н 8 4,3 с 9 4,5 в 10 3,4 с 11 4,35 с 12 4,7 в 13 3,4 н 14 3,7 с 15 4,2 с 16 3,2 н 17 4,3 с 18 4,5 в 19 3,4 н 20 4,35 с 21 4,7 в 22 3,4 н 23 3,7 с 24 3,4 н 25 3,7 с 26 4,2 с 27 3,2 н 28 4,3 с 29 4,9 в 30 4,1 с сред 4,03 с














70





Рис.1 Кривая забывания Эббингауза.


Высокий уровень

Выше среднего

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

0,625

-0,341


АУ


И


КОТ

-0,294

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2.
2.Балашова Ю.В. Развитие личностной и когнитивной сферы студентов // Ярославский пед. вестн. - 2009. - № 2 (59). – С. 139-142.
3.Бергсон А. Две формы памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: Наука, 1979 С.61-75.
4.Богданова Е.Л. Влияние процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности студентов на успешность их обучения // Вестиник томского книверситета, сентябрь, 2007 №302
5.Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. -Вып. 2.
6.Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977 – 234 с.
7.Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе - М: УРАО, 1999 – 168 с.
8.Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - Ч. II. - С. 76-102.
9.Воронин А.Н., Габриелян Н.А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. http://www.ligis.ru/librari/2593.htm
10.Вундт В. Основы физиологической психологии, т. 2. – М: Наука, 1977 – 345 с.
11.Григоренко Е.Л., Стенберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. 2. С. 33 42.
12.Гусева Т.А., Кудинов С.И. Современные проблемы когнитивного обучения. Режим доступа: http://bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva2.shtml
13.Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем http://psyedu.ru/print.php?id=360
14.Дорошенко О.В. Трудности обучения глазами первокурсников. // Психологические проблемы самореализации личности. - Краснодар, 2001.
15.Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов. // Вестник Пермского университета. Психология. Вып.3, 1998, с.30-41.
16.Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
17.Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции – Спб.: Питер, 2006 – 204 с.
18.Иванов М.В., Карминн А.С, Отюгов А.А. Практикум по психологии – комментарии, решения, ключи- Спб: Петербургский государственный университет путей сообщения, 1996
19.Ивин А.Л. Искусство правильно мыслить. – М.: Просвещение, 1990. – 237 с.
20.Ильин Е.П. Волевые качества, характеризующие самообладание http://www.elitarium.ru/2009/10/29/samoobladanie.html
21.Ипполитов Ф.В. Психология памяти в трудах Л.В. Занкова// Вопросы психологии, 1991, №4, стр 119-124
22.Козаренко В. Как выпрямить кривые Эббингауза http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27
23.Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.
24.Копеина Н.С. Стиль учебной деятельности // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н.Н. Обозова. - Л., 1984, с.118-127.
25.Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. http://www . voppsy.ru/issues/1989/896/89610.htm
26.Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шуранова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под. ред. В. Колги. Таллин, 1986. С. 99 103.
27.Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Петровский А.В Ярошевский М.Г. – 2 изд., расш, испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 – 512 с
28.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.
29.Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 130 139.
30.Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат., 1976. – 144 с.
31.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1968. 32
32.Манида С.Н. О необходимости психологической корректировки личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. - Л., 1985.
33.Митяева А.М. Адаптивное обучение как условие реализации индивидуальных стилей учебной деятельности студентов при многоуровневой системе подготовки в вузе http://education.rekom.ru/2_2005/19.html
34.Мозг и интеллект. Психология мышления. http://galactic.org.ua/Xomo/in1.htm
35.Мышление, его виды и формирование. Электронный ресурс. http://www.thinking.pp.ru/05.shtml
36.Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984
37.Олпорт Г. Личность в психологии. – «КСП+», М.: «Ювента», СПб., 1998, 345 с.
38.Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.
39.Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. C.672.
40.Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. – М.: Прогресс, 1965. – 532 с.
41.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 556 с.
42.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб: Питер, 1998, с.720
43.Сидоренко Е. Математические методы в психологии – Спб: Речь, 2007
44.Скотникова И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль // Психологический журнал. 1990. Т. 11, С. 84 94.
45.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Изд-во МГУ, 1196 с.114
46.Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М: МГУ, 1989
47.Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
48.Шкуратова И.П. Когнитивные стили как регуляторы мировосприятия личности. Режим доступа: http//www.ksu.ru/ss/cogsci04/science/cogsci04/256.doc
49.Шорохов Е. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. http://bookap.by.ru/genpsy/mihkap/oglav.shtm
50.Эббингауз Г. Общие предсталения о памяти. Процессы памяти. Круг явлений памяти. http://psy.samara.ru/content.asp?theory&rid=31&id=27 Веселова Н.Н., Веселов В.А. Активные формы работы студентов с учетом стиля учебно-профессиональной деятельности http://ufa.muh.ru/Muh/www.muh.ru/content/skonfdo6.htm
51.Экспериментальная психология: Практикум: Учеб. пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект-Пресс, 2002. 383 с.
52.Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.

Особенности когнитивной сферы при депрессиях позднего возраста















Отчет по преддипломной практике

Тема: Особенности когнитивной сферы при депрессиях позднего возраста

Содержание

Введение

1. Краткое описание методов

2. Характеристика респондентов

3. Анализ полученных данных

Выводы

Вывод

Литература

Запрос

Введение

В это время фиксируется большое количество пожилых людей, страдающих депрессивными расстройствами. Проявления их могут быть разными, но в большинстве случаев, депрессия у пожилых людей, устанавливается ряд причин и факторов, характерных для протекания жидкости. Подавленный пессимист, отсутствие или неспособность жить полноценной активной жизни, спутанность сознания, потеря памяти, отсутствие концентрации, неспособность справиться с бытовыми или проблемы личного характера, потеря сна, потеря аппетита, суицидальные мысли, неадекватное поведение и так далее - все это признаки проявление симптомов депрессии. Депрессия позднего возраста часто характеризуется причины соматического и физиологического характера, но в настоящее время она чаще проявляется в результате психических и психологических причин.

особенности Когнитивных (когниции), прогнозируют ее постоянное, стабильное поведение на протяжении всей своей жизни. Сами когниции в свою очередь подразделяются на ряд функций психического организма: восприятие, внимание, планирование их графика и осуществление мероприятий по реализации опорного плана эмоционально-волевой контроль деятельности, сохранность сенсорных функций, и особенности организма и так далее

Жалобы на плохую память чаще регистрируется у пожилых людей, это один из симптомов депрессивного расстройства, но не являются причиной слабоумия или умственных отклонений. Депрессия - частые спутник человека в возрасте и требует особого внимания, так как может быть причиной возникновения когнитивных нарушений.

Депрессии, неврозы, фобии стали очень частые нарушения. Несмотря на это, иногда мы недооцениваем их влияние на нашу жизнь и здоровье.

теория Когнитивной депрессии (А. Бек 1967,1976, А. Бандура 1977,1983) основана на утверждении, что основной причиной для появления депрессии возникает и протекает в результате возникновения и проявления сложных, которые представляют собой субъективный образ мира и собственных возможностей. А. Бек утверждает, что познание является первичной детерминантой эмоций, настроения и поведения. Негативный взгляд на мир и окружающую реальность заставляет человека создавать ненадлежащим образом изображение окружающих и объяснить все свои действия, а также слова и действия других, невозможность и неспособность что-то изменить и повлиять на текущее изменение событий. А. Бек объясняет большинство типичных симптомов депрессии, таких как паралич воли, попытки самоубийства и самообесценивание как результат специфических когнитивных определить.

Узнать стоимость работы