Вам нужнакурсовая работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Нарушение лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

  • 55 страниц
  • 39 источников
  • Добавлена 29.11.2010
700 руб.1 400 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
  • Вопросы/Ответы
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения лексики дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Современные лингвистические представления о лексической системе языка
1.2.Предпосылки и закономерности формирования лексики в онтогенезе
1.3.Причины возникновения и симптоматика общего недоразвития речи
1.4.Состояние проблемы изучения лексики дошкольников с ОНР
Глава 2. Исследование лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Теоретические основы методики эксперимента
2.3. Содержание методики исследования лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы

Фрагмент для ознакомления

Процедура и инструкция: ребенку предлагается выбрать игрушки и картинки по выше указанным темам.
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): самостоятельно и быстро выполняет задания, объем импрессивного словаря соответствует возрасту, высокий уровень обобщения, словарный запас богат родовидовыми понятиями. Уровень выше среднего (3б): словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родовидовые признаки, самостоятельное или после указания логопеда исправление ошибок, темп работы медленный. Средний уровень (2б): недостаточно развит процесс обобщения, трудности понимания заданий, возможно исправление ошибок при помощи экспериментатора, темп работы медленный. Уровень ниже среднего (1б): низкий и бедный уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, работа ведется при организующей помощи логопеда, медленный темп работы. Низкий уровень (0б): не сформирован процесс обобщения, задания не выполняет, помощь не эффективна.
1.3. Исследование понимания действий по предъявляемому изображению.
Материал: картинки: мальчик спит, умывается, ест, играет, рисует, поет, танцует, читает.
Процедура и инструкция: ребенку предлагаются выше указанные картинки. «Покажи, где мальчик спит, умывается, ест, играет, рисует и т.д.».
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): задание выполняет быстро и без ошибок. Уровень выше среднего (3б): единичные ошибки, которые самостоятельно или после указания экспериментатора исправляются. Средний уровень (2б): значительные трудности при выполнении задания, темп работы медленный. Уровень ниже среднего(1б): многочисленные ошибки, задание выполняется при организующей помощи логопеда. Низкий уровень (0б): правильное выполнение лишь в отдельных случаях, помощь экспериментатора не эффективна.
1.4. Исследование понимания качественных прилагательных.
А) Исследование понимания цветов.
Материал: разноцветные кубики (красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый, коричневый, оранжевый, розовый, голубой, серый, фиолетовый).
Процедура и инструкция: перед ребенком выкладываются разноцветные кубики. «Возьми красный, синий, белый...» и т.д.
Б) Исследование понимания прилагательных, обозначающих форму предметов
Материал: картинки с изображением тортов различной формы: круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный.
Процедура и инструкция: ребенку предлагаются выше указанные картинки. «Покажи круглый торт, квадратный...» и т.д.
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): самостоятельное безошибочное и быстрое выполнение задания. Уровень выше среднего (3б): единичные ошибки в показе оттенков цветов, которые исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора. Средний уровень (2б): систематические ошибки в показе оттенков, медленный темп работы. Уровень ниже среднего(1б): неправильное выполнение задания в большинстве случаев, не показывает оттенки, путает основные цвета, медленный темп работы. Низкий уровень (0б): ошибки во всех заданиях, помощь экспериментатора не эффективна.
1.5. Исследование понимания относительных прилагательных.
Материал: картинки: железная бочка, фарфоровая кружка, деревянный шкаф, кирпичный дом, глиняная ваза, стеклянная банка.
Процедура и инструкция: ребенку предлагаются выше указанные картинки. «Покажи железный предмет, деревянный, кирпичный...» и т.д.
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): задание выполняет быстро и без ошибок. Уровень выше среднего (3б): единичные ошибки, которые самостоятельно или после указания экспериментатора исправляются. Средний уровень (2б): значительные трудности при выполнении задания, темп работы медленный. Уровень ниже среднего(1б): многочисленные ошибки, задание выполняется при организующей помощи логопеда. Низкий уровень (0б): правильное выполнение лишь в отдельных случаях, помощь экспериментатора не эффективна.

1.6. Исследование понимания притяжательных прилагательных.
Материал: картинки: волчьи, лисьи, заячьи, львиные, лошадиные, медвежьи, кошачьи, беличьи, коровьи морды, хвосты и лапы.
Процедура и инструкция: ребенку предлагаются выше указанные картинки. «Покажи волчью морду, лисий хвост...» и т.д.
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): безошибочное и быстрое выполнение задания. Уровень выше среднего (3б): допущены отдельные ошибки, которые самостоятельно или после указания экспериментатора исправляются. Средний уровень (2б): значительные трудности при выполнении задания, темп работы медленный. Уровень ниже среднего (1б): многочисленные ошибки и после указания на них экспериментатором, темп работы медленный. Низкий уровень (0б): правильно выполняет лишь в отдельных случаях, помощь экспериментатора не эффективна.
1.7. Исследование понимания наречий
Материал: картинки: черепаха ползет, месяц светит, конь скачет, яблоки висят на дереве, вдалеке стадо коров. Картинка: вверху птичка, внизу заяц, слева лиса, справа волк.
Процедура и инструкция: ребенку предлагаются выше указанные картинки. «Покажи, кто ползет медленно. Покажи, что светит ярко. Покажи, кто скачет быстро. Покажи, что висит высоко. Покажи, что нарисовано далеко. Покажи, кто находится вверху. Покажи, кто находится внизу. Покажи, кто находится слева. Покажи, кто находится справа».
Критерии оценки. Высокий уровень (4б): самостоятельное безошибочное и быстрое выполнение задания. Уровень выше среднего (3б): самостоятельное или после указания экспериментатора на ошибки правильное выполнение задания, темп работы медленный. Средний уровень (2б): значительные трудности при выполнении задания, темп работы медленный. Уровень ниже среднего(1б): многочисленные ошибки и после указания на них экспериментатором. Низкий уровень (0б): задание не выполняет, помощь экспериментатора не эффективна.

2. Исследование экспрессивного словаря
2.1. Называние предметов.
а) Процедура: Для самостоятельного называния подобрано по тематическому принципу 56 картинок с изображением предметов, встречающихся в обиходе часто и 9 - сравнительно редко, но в большинстве случаев известных детям с нормальным речевым развитием; 10 картинок для обозначения слов-действий и 8 – для обозначения слов-признаков.
Картинный материал для номинативного словаря: посуда, одежда, птицы и животные, овощи, фрукты; ягоды, грибы, цветы; редко употребляемая лексика – фонтан, памятник, водопад, клумба, венок, стадион, калитка, сачок
Картинный материал для предикативного словаря: рисует, красит, шьет, вышивает, пришивает, вяжет, несет, везет, моет, стирает.
Картинный материал для словаря признаков: высокий-низкий, толстый-тонкий, чистый-грязный, здоровый-больной.
При предъявлении картинок ребенку предлагалась следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что он делает?», «Какой, какая, какое?». Ответ ребенка фиксируется в протоколе.
Чтобы сделать обследование более экономным, один и тот же материал мы использовали для выявления у ребенка слов разных лексико-грамматических категорий. Предъявляя ребенку изображения животных, посуды и др., наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагали и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета.
Критерии оценки Высокий уровень (4б): самостоятельное и быстрое выполнение задания, объем словаря соответствует возрасту, словарный запас богат. Уровень выше среднего (3б): словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, близких по назначению или внешним признакам, ошибки исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора, темп работы медленный. Средний уровень (2б): недостаточно развит процесс классификации, трудности актуализации нужных слов, возможно исправление ошибок после указания экспериментатора, темп работы медленный. Уровень ниже среднего (1б): низкий и бедный уровень классификации, медленный темп работы, задания выполняются при организующей помощи логопеда. Низкий уровень (0б): объем словаря в пределах обихода, не сформирован процесс классификации, имеются лишь отдельные правильные ответы, помощь не эффективна.
б) На этом же лексическом материале выяснялось знание категориальных названий (обобщающих слов). Для этого использовался прием называния обобщенных слов по группе однородных предметов. Существует несколько вариантов этого приема:
Процедура:
— ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом? (стол, стул, шкаф, кровать — это ...)»;
— обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом;
— ребенок самостоятельно дополняет тематический ряд, начатый обследователем. При этом предлагается следующая инструкция: «Я назову несколько слов, а ты продолжай. Яблоко, груша, банан…. Помидор, огурец, капуста…. Стул, диван, шкаф…. И т.д.».
Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение, т.е. обобщение, которое скрывается за данным словом. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит накопить материал к качественной характеристике его словарного запаса.
Критерии оценки: Высокий уровень (4б): самостоятельное и безошибочное выполнение заданий, объем словаря соответствует возрасту, высокий уровень общения, словарный запас богат родовидовыми понятиями. Уровень выше среднего (3б): словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родовидовые признаки, темп работы медленный. Средний уровень (2б): недостаточно развит процесс обобщения, трудности актуализации нужных слов, ошибки исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора, темп работы медленный. Уровень ниже среднего (1б): низкий и бедный уровень обобщения, трудности актуализации нужных слов, задания выполняются при организующей помощи логопеда. Низкий уровень (0б): не сформирован процесс обобщения, имеются лишь отдельные правильные ответы, помощь не эффективна.
2.2. Подбор синонимов
а) Процедура: Подбор синонимов к изолированным словам.
Инструкция: «Подбери к каждому слову другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить. Как сказать по-другому?». Инструкцию можно пояснить, разобрав с ребенком один-два примера. Например, к слову «бросать» — кидать, метать, подкидывать; к слову «смелый» — храбрый, отважный, бойкий, мужественный и т. д. Нами были использованы следующие слова:
имена существительные — дети;
имена прилагательные — красивый;
глаголы — радуется, плачет;
Критерии оценки: Высокий уровень (4б): задания не вызывает затруднений, выполняет быстро и безошибочно. Уровень выше среднего (3б): отдельные недочеты выражаются в недостаточно точно подобранных словах, отражающих лишь второстепенные признаки словоформ, уточнения экспериментатора позволяют их исправить, темп работы медленный. Средний уровень (2б): систематически допускаются ошибки по содержанию задания, лишь интенсивная помощь экспериментатора позволяет выполнить его до конца, медленный темп работы. Уровень ниже среднего (1б): многочисленные ошибки и после указания на них экспериментатором, темп работы медленный. Низкий уровень (0б): задание не выполняет, помощь не эффективна.
б) Процедура: Подбор синонимов к словам в словосочетаниях: искусный мастер, верный друг, ветхая избушка, трава стала желтой.
Инструкция: «Как сказать по-другому?»
Критерии оценки: Высокий уровень (4б): задания не вызывает затруднений, выполняет быстро и безошибочно. Уровень выше среднего (3б): отдельные недочеты выражаются в недостаточно точно подобранных словах, отражающих лишь второстепенные признаки словоформ, уточнения экспериментатора позволяют их исправить, темп работы медленный. Средний уровень (2б): систематически допускаются ошибки по содержанию задания, лишь интенсивная помощь экспериментатора позволяет выполнить его до конца, медленный темп работы. Уровень ниже среднего (1б): многочисленные ошибки и после указания на них экспериментатором, темп работы медленный. Низкий уровень (0б): задание не выполняет, помощь не эффективна.
2.3. Подбор антонимов
При выполнении этого задания мы использовали наглядный и словесный материал.
Процедура: Детям предлагалось сравнить две картинки:
Инструкция: «Посмотри на это яблоко, оно большое. А то какое?»; «Этот карандаш длинный. А этот?»; «Камень тяжелый. А пух?»; «Река широкая. А ручей?» и т. д.
Имена существительные – потолок, трус, друг, день, начало;
Имена прилагательные – смелый, легкий;
Глаголы – потерял, говорить;
Наречия – высоко, далеко.
Критерии оценки: Высокий уровень (4б): задания не вызывает затруднений, выполняет быстро и безошибочно. Уровень выше среднего (3б): отдельные недочеты выражаются в недостаточно точно подобранных словах, отражающих лишь второстепенные признаки словоформ, уточнения экспериментатора позволяют их исправить, темп работы медленный. Средний уровень (2б): систематически допускаются ошибки по содержанию задания, лишь интенсивная помощь экспериментатора позволяет выполнить его до конца, медленный темп работы. Уровень ниже среднего (1б): многочисленные ошибки и после указания на них экспериментатором, темп работы медленный. Низкий уровень (0б): задание не выполняет, помощь не эффективна.
2.4. Метод направленной ассоциации.
Инструкция: «Вот пальто (предъявляется картинка). Какое пальто? Пальто теплое, длинное, шерстяное, модное, женское, красивое, коричневого цвета. А какая (какой, какое)…»
Лексический материал:
- подбор слов-действий к предмету: щука, ласточка, кузнечик, лошадка, собака, корова, змея, самолет;
- подбор слов-признаков к предмету: лимон, лук, чеснок, банан, конфеты, огурец, гранат, вода, морожено..
Прием направленной ассоциации накладывает на выбор слова грамматические ограничения. Ребенок должен актуализировать не любое слово, а только относящееся к определенному грамматическому классу (глагол или имя прилагательное и т.д.).
Подбор ассоциативных слов должен отвечать определенным требованиям, а именно: включать как слова конкретного значения, часто употребляемые, так и слова более обобщенного значения.
В протоколе обследования фиксируется слово-раздражитель и подобранные слова.
Критерии оценки: Количественная оценка – за каждое подобранное слово дается 1 балл. Качественная оценка – оценивается разнообразие подобранных слов, умение вычленить из потока речи и правильно использовать слова нужно грамматической категории.
2.5. Метод толкования понятий
Инструкция: «представь себе, что ты повстречал инопланетянина, который ничего не знает. Помоги ему – объясни, что обозначает слово …».
К высокому уровню можно отнести ответы, в которых дети называют ряд видовых понятий. Например. «Посуда — это сковородка, чашка, кастрюля»; «Это тарелка, из которой едят, и чашки, из которых пьют, и ложки, которыми едят». Задания такого рода дают возможность выявить уровень ориентировки на смысловую сторону слова. Они относятся к сложным, так как предметом рассуждения — вне контекста, конкретной ситуации — является само слово, его значение.
Лексический материал:
Имена существительные – овощи, фрукты, мебель, цветы, стол, астра, тарелка, шуба, свекла, береза, паук.
Имена прилагательные – высокий, легкий, низкий, короткий, длинный;
Глаголы – ехать, летать, шить, прыгать, нести, вести, светить, тащить.
Предполагаемые ответы детей:
1. Определение значения слова по функции предмета («Мяч — когда им играешь», «Им играют») или по родовому понятию («Мяч — это игрушка для детей», «Мяч — это такая игрушка детская» и т. п.). (Ответ «Мяч — это резиновый шар» носит характер словарного определения. Это очень высокий уровень для дошкольников.)
2. Вместо определения дается описание предмета, рассказ о чем-то конкретном («У меня есть много мячей», «Я играю в футбол с мячом»).
3. Дети не могут определить значение слова. (Если ребенок говорит, что ему трудно ответить на этот вопрос, это означает, что он задумывается над смыслом и осознает, что пока не знает его.)
Критерии оценки: Высокий уровень (4б): ребенок дает правильное понятие значения слова. Уровень выше среднего (3б): ребенок дает определение, которое приближается к научному, т. е. такое, в котором содержится указание на отдельные видовые признаки. Средний уровень (3б): ребенок словесно описывает предмет. Уровень ниже среднего (2б): ребенок понимает значение слова, но свое понимание не может выразить словами, лишь с помощью рисования, жестов или движений. Низкий уровень (0б): отсутствие понимания слова.
Обработка результатов обследования
Каждый из предлагаемых ребенку приемов и ответная его реакция обязательно фиксируются в протоколе. Достоверно оценить данные обследования словарного запаса ребенка может лишь путем сопоставления результатов, полученных в процессе использования различных приемов. В этом поможет составление сводной диагностической таблицы.
При количественном анализе результатов обследования обращается внимание, прежде всего, на слова, которые ребенок называл правильно.
Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывают на отставание в развитии лексико-грамматических средств языка.
Следующий этап обработки данных обследования — это анализ: какое число слов, используемых ребенком, относится к словам, имеющим конкретное значение, и какое — к словам абстрактным, обобщенным. Например, из 35 названных ребенком существительных все 35 имеют конкретное значение, или, например, из 30 слов 27 относятся к категории конкретных, 2 — обобщающих (мебель, игрушки), 1 — абстрактное (радость).
Таким образом, на основании анализа правильно названных ребенком слов создается представление об объеме его активного словаря, т.е. о количественной характеристике, а также о некоторых качественных сторонах словаря.
Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов, действий, качеств, так и (особенно) при выполнении проб, направленных на выяснение умения употреблять слова в контекстной речи.
Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов изображенному на картинках. Очень важно проанализировать, почему название одного предмета используется им для обозначения другого и каковы основания для такого переноса, а потом сгруппировать сходные, с точки зрения психологии, случаи.
Так, рядом исследователей (Левина Р.Е., Никашина Н.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.) установлено, что у детей с недоразвитием речи перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:
— звуковой близости слов (куст винограда — кисть винограда; клубок — колобок);
— отождествления наглядной ситуации — замещения названия предмета внешне сходным (сарафан — платье);
— сходного назначения (тарелка — вилка);
— ситуационной связи предметов друг с другом (клумба — цветы; марка — конверт);
— обозначения вместо предмета всей ситуации или перифраз (душ — из крана льется вода);
— расширения смыслового содержания (идет черепаха — идет по песку);
— сужения смыслового содержания (зашивает швея — зашивает платье);
— смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (вместо приземлился — самолет заземлился; вместо смотрел — засмотрелся на интересный фильм) и т.д.
Тип замены фиксируется в протоколе обследования. В ходе анализа следует выяснить также, какие части речи чаще всего подвергаются замене.
Таким образом, данная методика позволяет выявить особенности формирования индивидуального лексикона у дошкольников с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.
Заключение
Проблема обогащения лексики дошкольников занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется лексическим запасом, его формирование имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического компонента как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.
Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ОНР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ОНР представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Анализ литературных данных (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. и др.) позволил уточнить современные представления о лексических компонентах речи. Нарушения лексики у дошкольников с ОНР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при ОНР ведущим нарушением является неточность употребления слов, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Адаптированная методика констатирующего эксперимента носит системный характер и была направлена на выявление особенностей индивидуального лексикона у дошкольников с ОНР.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – 104-148с.
Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления. – М., 1985.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001.
Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.: Просвещение, 1996.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1999
Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М., 1957. – 410 с
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 471 с
Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 31-40
Диагностика устной речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сост. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха. – СПб.: Питер, 2001. – 224с.
Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994.
Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж, 1990. – 208с
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. - Новосибирск, 1975.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - С.23 – 118
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 192с.
Кольцова М.И. Ребенок учится говорить. - М., 1979. – С. 145
Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. - С. 57-69
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160с.
Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - С. 67-85
Леонтьев А.А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – С. 7
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – С. 41
Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1974. – С. 114
Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д., 1998. – 416 с
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М., 1982. – 272 с
Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 2000. – 312c.
Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М., 1995. – 560с.
Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. – М., 1953. – 335 с.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 72 с.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. - Л., 1940. - С. 70-103
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М., 1989. – 192 с
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. – 159с
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». - 1985г. - №6.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. – 44с.
Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1975. - С. 92-105
Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. - 57с
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М., 1958. - 115 с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.








55

Список литературы
1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – 104-148с.
2.Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления. – М., 1985.
3.Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001.
4.Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.: Просвещение, 1996.
5.Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1999
6.Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М., 1957. – 410 с
7.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 471 с
8.Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 31-40
9.Диагностика устной речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сост. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха. – СПб.: Питер, 2001. – 224с.
10.Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994.
11.Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж, 1990. – 208с
12.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. - Новосибирск, 1975.
13.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - С.23 – 118
14.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001
15.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 192с.
16.Кольцова М.И. Ребенок учится говорить. - М., 1979. – С. 145
17.Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. - С. 57-69
18.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160с.
19.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - С. 67-85
20.Леонтьев А.А. Внутренняя речь, внутреннее программирование, внутреннее проговаривание // Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – С. 7
21.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – С. 41
22.Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1974. – С. 114
23.Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д., 1998. – 416 с
24.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
25.Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М., 1982. – 272 с
26.Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 2000. – 312c.
27.Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М., 1995. – 560с.
28.Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. – М., 1953. – 335 с.
29.Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 72 с.
30.Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. - Л., 1940. - С. 70-103
31.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
32.Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М., 1989. – 192 с
33.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. – 159с
34.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». - 1985г. - №6.
35.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. – 44с.
36.Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1975. - С. 92-105
37.Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. - 57с
38.Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М., 1958. - 115 с.
39.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи

Негосударственное образовательное учреждение высшего

"Институт специальной педагогики и психологии"

Кафедра логопедии







работа

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи


Выполнил:

студентка 6 курса







в Афинах

2010

Содержание

Введение. 3

Глава I. современное состояние проблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 6

1.1 Современные научные представления о грамматическом строе речи. 6

1.2 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. 7

1.3 Современные научные представления об ОНР. 13

1.4 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 16

1.5 Заключение к главе 1. 21

Глава II. Исследование грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи. 23

2.1 Цель, задачи исследования. 23

2.2 Методология исследования. 23

2.3 Организация исследования. 26

Глава III. Особенности грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи. 28

3.1 Состояние грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с речевого развития. 28

3.2 Особенности грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи. 30

3.3 Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников нормального речевого развития и у детей с общим недоразвитием речи. 33

3.4 Заключение к главе 3. 36

Глава IV. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников совместно с недоразвитием речи. 38

Вывод. 50

список литературы.. 55

Введение

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с приводом синтетической деятельности коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль, что грамматика-это форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка стереотипа динамического [19]. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет речи эти правила. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. Ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок узнает, что для выражения некоторых мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Разработка динамический стереотип способствует большей стабильности. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но, вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамический стереотип [19]. Ребенок использует усвоенные грамматические формы, а в случаях, когда существуют нарушения системы.

Узнать стоимость работы