Формирование элементарных пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.

1).
Рис. 1 
Рис. 3
Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, используются для оценки право-левой ориентировки (см. далее).
Также исследуется употребление предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая право-левую ориентировку.
В данном случае изучается умение ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (рис. 5).
Рис. 5
Это исследование целесообразно начинать с анализа расположения объемных геометрических фигур (рис. 5), а затем перейти к сюжетной картинке «Звери идут в школу» (рис. 2).
Рис. 2
Далее исследуется возможность ребенка самостоятельно употреблять предлоги и составлять пространственные речевые конструкции. Примерные вопросы
Где находится машина по отношению к медведю? Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю? (рис. 4)Где находится крест по отношению к кругу? (рис. 5)Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику? (рис. 1)
Рис. 4
Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (рис. 4), «Звери идут в школу» (рис. 2) и абстрактных изображений (рис. 1). Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).
Примерные вопросы
Скажи, что находится на полке слева от ракеты?
Что находится на полке справа от елки? (рис. 4)
Что находится слева от ромба?
Какие фигуры правее, чем крест? (рис. 1)
Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь? (рис. 2)
В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т.п. (рис. 1, 2, 4, 5).
Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. (рис. 6).
Рис. 6
Эти же задания могут быть использованы для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.
Возрастные особенности
Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.
Условно нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 6–7-ми годам.
4. Диагностика восприятия
Шестая методика.
Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Немов Р.С.)
Ребенку представляется несколько рисунков (рис. 7), в которых как бы спрятаны предметы, которые хорошо ему известны.
Время выполнения задания ограничено 1 минутой Последовательно представляется 3 картинки. Каждая следующая картинка дается ребенку только после того, как он нашел все предметы на предыдущей

Рис. 7
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
10 баллов — названы 14 предметов, время — 20 сек.;
8—9 баллов — названы все предметы за 21— 30 сек.;
6—7 баллов — названы все предметы за 31— 40 сек.;
4—5 баллов — ребенок решил задачу поиска за 41 — 50 сек.;
2—3 балла — ребенок справился с задачей за 51 — 60 сек.;
0—1 балл — за время большее 60 сек. Ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов.
ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:
10 баллов — высокий уровень;
9 баллов — выше среднего;
4—7 баллов — средний;
2—3 балла — низкий;
0—1 балл — ниже среднего.

2.2. Характеристика актуального уровня развития пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

Проведение вышеперечисленных методик позволило нам получить данные об уровне актуального развития пространственных представлений у испытуемых. Для удобства анализа полученные результаты представлены нами в таблице 1. Уровень развития изучаемого параметра испытуемых оценивался по следующей шкале:
1. высокий уровень развития (В)
2. уровень развития выше среднего (ВС)
3. средний уровень развития (С)
4. уровень развития ниже среднего (НС)
5. низкий уровень развития (Н)

Таблица 1
Результаты диагностики актуального уровня развития пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

№
п/п уровень
представлений
о собственном теле уровень представлений
о взаимоотно-шении
внешних
объектов и тела уровень
понимания
и употребления
предлогов
и понятий группа
по
индивидуальным особенностям I II III 1. С С С НС С III 2. НС С НС С С II 3. С С С НС Н IV 4. НС С НС НС Н I 5. С С НС Н С III 6. С С С С Н IV 7. Н НС НС С С II 8. НС Н Н С С II 9. Н НС Н Н Н I 10. НС НС НС С С II 11. НС НС НС С С II 12. С С С НС С III 13. С НС С С НС IV 14. НС С НС Н Н I 15. Н НС НС Н Н I 16. С С С С НС IV 17. С НС С НС С III 18. С С ВС НС С III 19. С НС НС Н Н I 20. С НС С С Н IV 21. НС С С С НС IV 22. С С С Н НС III 23. НС С Н С С II 24. Н Н Н Н Н I
Проводя анализ результатов тестирования, сразу необходимо отметить, что уровень развития пространственных представлений в группе испытуемых, достаточно низок. Так, среди всех изученных дошкольников с легкой степенью умственной отсталости нет ни одного ребенка, имеющего высокий или выше среднего уровень развития изучаемого параметра. Вместе с тем, низкие и ниже среднего уровень развития представлений о собственном теле имеют 16 испытуемых (67%). Затруднения в представлении
о взаимоотношении внешних объектов и тела имеют 12 ребят (50%). Плохо понимают и не умеют верно употреблять некоторые предлоги и понятия – 13 испытуемых (54%). При чем, именно последний параметр характеризуется наименее низкими показателями развития черты, что обусловлено спецификой восприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.
На основании проведенного констатирующего эксперимента, призванного определить актуальный уровень развития изучаемых параметров, нами были организованы, исходя из индивидуальных особенностей, следующие группы дошкольников:
I группа - дошкольники с общим недоразвитием всех уровней пространственных представлений.
II группа - дошкольники с неразвитым уровнем представлений о собственном теле.
III группа - дошкольники с неразвитым уровнем представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.
IV группа - дошкольники с неразвитым пониманием и употреблением предлогов и понятий.
Именно это деление ребят на группы по степени сформированности различных навыков пространственных представлений позволит нам организовать индивидуальный подход к каждому из испытуемых.

2.3. Характеристика развития восприятия у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

Учитывая теоретически обоснованную взаимосвязь между развитием пространственных представлений и уровнем восприятия, нами в группе испытуемых также был выявлен уровень развития восприятия у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.
Полученные результаты представлены нами в таблице 2.

Таблица 2
Результаты диагностики развития восприятия у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

№
п/п количество набранных баллов уровень восприятия 1. 4 балла средний уровень 2. 5 баллов средний уровень 3. 3 балла уровень ниже среднего 4. 4 балла средний уровень 5. 2 балла уровень ниже среднего 6. 2 балла уровень ниже среднего 7. 1 балл низкий уровень 8. 4 балла средний уровень 9. 5 баллов средний уровень 10. 3 балла уровень ниже среднего 11. 3 балла уровень ниже среднего 12. 1 балл низкий уровень 13. 6 баллов средний уровень 14. 3 баллов уровень ниже среднего 15. 5 баллов средний уровень 16. 3 балла уровень ниже среднего 17. 3 балла уровень ниже среднего 18. 2 балла уровень ниже среднего 19. 6 баллов средний уровень 20. 5 баллов средний уровень 21. 1 баллов низкий уровень 22. 2 баллов уровень ниже среднего 23. 3 балла уровень ниже среднего 24. 0 балла низкий уровень
Как видно из таблицы, ни у кого из ребят не был диагностирован высокий или выше среднего уровень развития восприятия, что соотносится с результатами диагностики пространственных представлений. Большинство изучаемых дошкольников имеют уровень восприятия ниже среднего (46%), некоторые ребята и вовсе показали низкий уровень развития изучаемого параметра (17%). Вместе с тем, о возможности положительной динамики в развитии черты говорит то, что 37,5 % дошкольников имеют средний уровень восприятия.

Выводы к главе 2

В эмпирической части дипломной работы нами было проведено экспериментальное исследования развития уровня пространственных представлений и восприятия у детей-дошкольников с легкой степенью умственной отсталости. Для того чтобы диагностировать актуальный уровень развития исследуемых черт, были подобраны следующие методики: методики на диагностику пространственных представлений о собственном теле, методика диагностики пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, методика диагностики понимания и употребления предлогов и некоторых понятий и методика диагностики восприятия. В результате проведенного констатирующего исследования, выяснилось, что среди всех изученных дошкольников с легкой степенью умственной отсталости нет ни одного ребенка, имеющего высокий или выше среднего уровень развития изучаемого параметра. Вместе с тем, низкие и ниже среднего уровень развития представлений о собственном теле имеют большинство испытуемых. Кроме того, испытуемые испытывают значительные трудности в представлении о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также плохо понимают и не умеют верно употреблять некоторые предлоги и понятия. Также большинство изучаемых дошкольников имеют уровень восприятия ниже среднего. Вместе с тем, о возможности положительной динамики в развитии черты говорит то, что более трети дошкольников с легкой степенью умственной отсталости все же имеют средний уровень восприятия.






















Глава 3. Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент в исследовании построен на работе дефектолога, координирующего работу всех специалистов, которые работают с детьми и работе самого дефектолога, который проводит индивидуальные и фронтальные занятия с детьми. Основная стратегия формирующего эксперимента – сочетание комплексного подхода в развитии пространственных представлений у детей с индивидуальным подходом к каждому дошкольнику.

3.1. Характеристика программы формирующего эксперимента

После того, как в рамках констатирующего эксперимента, удалось выяснить, что дошкольники с легкой степенью умственной отсталости имеют в большинстве своем низкий уровень развития пространственных представлений и восприятия, стало ясно, что они нуждаются в дополнительных коррекционно-развивающих занятиях. Предлагаемый в качестве формирующего эксперимента комплекс занятий рассчитан на 20 занятий, среди которых занятия по физической культуре, изобразительному искусству, музыке, а также индивидуальные и фронтальные занятия с дефектологом. Данный подход должен претворять в жизнь принцип комплексного подхода в вопросе коррекционно-развивающих занятий с детьми. Но, учитывая выявленные в ходе диагностики особенности, испытываемые дошкольниками, также в каждое занятие внедрены упражнения и дидактические игры, призванные развивать конкретный вид пространственных представлений, наиболее плохо развитый у конкретного ребенка. Программа формирующего эксперимента, построенная на перечисленных принципах, представлена в таблице 3.


Таблица 3
Программа формирующего эксперимента
тема занятий – Знакомство с окружающим миром
№
п/п тип занятия тема занятия цель занятия содержание занятия Занятия по физической культуре 1. Занятия углубленно-познавательного типа Оглянись вокруг себя! Закрепить различение частей тела, определение сторон на самом себе, различении левой и правой руки. На примере различных физических упражнений инструктор закрепляет пространственные представления детей
о сторонах.
Ход занятия:
1. Разминка с элементами пространственной ориентировки (в игровой форме воспитатель предлагает детям показать левую и правую руку, показать правую руку у товарища слева и т.д.)
2. Работа в парах
(в качестве игровой программы, ориентированной на указывание различных частей тела своих и партнера)
3. Познавательная минутка (рассказ об ориентирах в определении сторон света)
4. Практические занятия, направленные на отработку навыков определения сторон света
5. Проведение индивидуальных занятий.
6. Обобщающий этап, проходящий в виде диалога: Что нового мы сегодня узнали?
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ:
«Обезьянки» (I), «Петрушки (клоуны)» (II), «Кукольный театр» (III), «Возьми игрушку» (IV). 2. Занятия углубленно-познавательного типа Эстафета для внимательных и ловких Закрепить умение детей видеть пространственное расположение предметов относительно друг друга: «рядом», «около», «возле», «друг за другом», «в», «на» и др. С детьми проводится
эстафета, в которой ориентироваться в заданиях надо по голосовым рекомендациям инструктора, которые активизируют у ребят представления о пространственном расположении предметов относительно друг друга.
Ход занятия:
1. Разминка с элементами игры, направленная на поиск называемых воспитателем сторон света и направлений.
2. Проведение эстафеты (все ребята делятся на две группы и, выступая по очереди, выполняют задания на ориентацию на основании голосовых команд воспитателя)
3. Парная работа (игра «Повтори за мной!» - ведущему в паре предлагается дотрагиваться до любой части своего тела, а ведомый должен повторить упражнение)
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Доползи до игрушки» (I), «Правый глаз» (II), «Кого загадали?» (III), «Куда пойдешь, что найдешь?» (IV).



3. Занятия комплексного типа Загадочный лабиринт Поиск пути по лабиринту.
На основе закрепленных пространственных представлений ребята учатся проходить по лабиринтам, специально созданным инструктором.
Ход занятия:
1. Разминка с элементами игры «Повтори за мной» (сначала ведущим выступает воспитатель, затем дети разбиваются на пары и водят по очереди)
2. Соревнование «Поиск пути по лабиринту» (из различного спортинвентаря воспитателем заранее создаются лабиринты для каждой микрогруппы детей, ребята в микрогруппах должны найти в лабиринте верную дорогу)
3. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Фигурное лото» (I),
«Теремок» (II), «По три в трех» (III), «Что изменилось?» (IV).
4. Занятия комплексного типа Секреты нашего детсада Умение ориентироваться по плану. Ребята при помощи инструктора изучают окружающую их природу на примере разработанного плана путешествий по территории детского сада.
Ход занятия:
1. Разминка с элементами игры «Шахматные фигуры» (ребята под руководством воспитателя выстраиваются в определенном порядке)
2. Путешествие по территории детского сада (ребята под руководством инструктора обходят территорию двора детского сада по заранее разработанному маршруту, знакомясь с окружающей природой)
3. Работа в парах (поиск по описанию инструктора тайник)
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Письмо от зайки (мишки, белочки, ежика и др.)» (I),
«Вопрос - ответ» (II), «Гаражи для своей машины» (III), «Уголки» (IV).
Занятия по математическим представлениям 5. Занятия первично-ознакомительного типа Что растет в саду? Познакомить детей с пространственными взаимоотношениями на примере фигур. На примере изображений различных садовых культур воспитатель развивает представления детей об их взаиморасположении и количестве.
Ход занятия:
1. Разминка (для активизации внимания используется игра «Веселая считалочка»)
2. «Парад фруктов»
(с помощью дидактического материала, на котором изображены различные садовые культуры, расположенные по листу в определенном порядке, ребята учатся определять взаимоотношение вещей относительно друг друга; попутно происходит счет предметов)
3. Парная работа (ребята разбиваются на пары, ведущий называет местоположение фрукта, а ведомый должен на него указать, затем дети меняются ролями)
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ:
«Куда спрятался жучок!» (I), «Постройка сарая для животных» (II), «Замри» (III), «Путешествие» (IV)
6. Занятия углубленно-познавательного типа Сколько грибочков в лукошке у кошки? Расширять словарный запас детей, используя для этого примеры взаиморасположения фигур и подсчет их числа. На примере шутливых картинок воспитатель расширяет словарный запас детей, используя для этого примеры взаиморасположения фигур и подсчет их числа.
Ход занятия:
1. Разминка (для активизации внимания используется демонстрация картинок, изображающих различные садовые культуры; детям необходимо по просьбе воспитателя сообщать какой фрукт находится в каком ряду и как расположен по отношению к другому)
2. Демонстрация картинок, на которых изображены различные шутливые ситуации, связанные с животными и сбором съестных припасов; ребята должны говорить, что изображено на картинке и рассказывать о взаиморасположении предметов.
3. Работа в парах: ребята выполняют по описанной выше схеме только в парах.
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ:
«Обезьянки» (I), «Петрушки (клоуны)» (II), «Кукольный театр» (III), «Возьми игрушку» (IV).
7. Занятия обобщающего типа Где листок от дерева прятался Закрепление пространственных представлений. С помощью дидактического материала воспитатель повторяет закрепленные навыки ориентирования и счета.
Ход занятия:
1. Разминка (для активизации внимания используется игра «Веселая считалочка»)
2. Игра «Где листок от дерева прятался» (игра проходит в следующей форме: с помощью картинок, изображающих деревья и аппликаций в форме листьев ребята располагают деревья и листья различными способами относительно друг друга, поясняя свои действия)
3. Парная работа происходит по аналогичной схеме только в парах.
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ:
«Помоги пчёлке собрать урожай» (I), «Путаница» (II), «Что под ладошкой?» (III), «Спрячем и найдем» (IV) 8. Занятия комплексного типа Сбор урожая Упражнения по ориентации в пространстве по представлению.
С помощью дидактического материала воспитатель повторяет закрепленные навыки ориентирования и счета, усложняя задания.
Ход занятия:
1. Разминка (для активизации внимания используется демонстрация картинок, изображающих различные садовые культуры; детям необходимо по просьбе воспитателя сообщать какой фрукт находится в каком ряду и как расположен по отношению к другому)
2. «Расположи фрукты и овощи по инструкции» (ребятам выдается дидактический материал: аппликации в форме различных фруктов и плодов, им необходимо следуя устной инструкции воспитателя выстроить аппликации в определенной структуре)
3. Работа в парах производится по описанной выше схеме, только ребята работают в парах, по очереди выполняя функции ведущего и ведомого.
4. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ:
«Письмо от зайки (мишки, белочки, ежика и др.)» (I),
«Вопрос - ответ» (II), «Гаражи для своей машины» (III), «Уголки» (IV).
Занятия по ИЗО 9. Занятия первично-ознакомительного типа Времена года Обучать детей в умении ориентироваться на листе бумаги в направлении сверху вниз и слева направо. На основе рисования различных времен года ребята вместе с воспитателем учатся ориентироваться на листе бумаги в направлении сверху вниз и слева направо.
Ход занятия:
1. Разминка «Цвета радуги» (ребята по палитре воспитателя перечисляют известные им цвета)
2. «Времена года»
(ребята под руководством воспитателя схематично, используя готовые шаблоны, выполняют рисунки различных времен года; воспитатель сообщает им как именно необходимо располагать шаблоны, чтобы вышла правильная картинка, а ребята действуют по инструкции)
3. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Путаница» (I), «Угадай-ка» (II), «Встань впереди или сзади товарища» (III), «Доползи до игрушки» (IV). 10. Занятия углубленно-познавательного типа На берегу реки Устанавливать связи между отношениями вида: «дальше - ближе», «близко - далеко» На примере картинки, изображающей рощу на берегу реки и птиц, летающих над водой, ребята учатся ориентироваться между отношениями вида: «дальше - ближе», «близко - далеко».
Ход занятия:
1. Разминка «Времена года» (ребята называют времена года, соответствующие картинкам, которые демонстрирует воспитатель)
2. Ребята с воспитателем рассматривают картинку, на которой расположены река, птицы, берег и пр., стараясь правильно установить взаимоотношения между предметами по принципу «дальше-ближе» и т.д. Постепенно задания усложняются (для этого применяются другие картинки).
3. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Фигурное лото» (I), «Обезьянки» (II), «Угадай, что где находится» (III), «Кто ушел и где он стоял?» (IV) 11. Занятия углубленно-познавательного типа Диктант на внимательность Определение местонахождения предмета по условным координатам с ориентацией одновременно по горизонтали и вертикали.
Воспитатель проверяет внимательность детей и их способность к пространственному ориентированию. Поручая им рисовать знакомые геометрические фигуры в определенной последовательности для получения красивого узора.
Ход занятия:
1. Разминка «Где чей домик» (ребята должны соотнести животных и их домики, ориентируясь на общность цветов животных и их домов)
2. Диктант (воспитатель проводит графический диктант, призванный проверить усвоение детьми норм взаимоотношения предметов и сторон)
3. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Помоги пчёлке собрать урожай» (I), «Путаница» (II), «Что под ладошкой?» (III), «Спрячем и найдем» (IV) 12. Занятия первично-ознакомительного типа Сделаем план для похода! Освоение умения создавать план в заданном масштабе.
Воспитатель проверяет способность детей к абстрактному ориентированию, составляя вместе с ними план для прогулки по территории детского сада.
Ход занятия:
1. Разминка «Цвета радуги» (ребята называют известные им цвета)
2. Создание плана (воспитатель объясняет принципы построения плана и совместно с ребятами старается создать план детской площадки на территории детского сада)
3. Проведение индивидуальных занятий.
В качестве индивидуальных занятий проходят следующие ДИ: «Куда спрятался жучок!» (I), «Постройка сарая для животных» (II), «Замри» (III), «Путешествие» (IV)

Как видно из таблицы 3, многие темы занятий и их целевая установка схожи, это связано с необходимостью повторения уже полученных знаний для их закрепления, а также поможет выдержать комплексный принцип формирующей работы. Индивидуальный подход же призваны сохранять те игры и занятия, что введены для каждой группы ребят индивидуально.

3.2. Характеристика процесса экспериментальной работы

В ходе формирующего эксперимента наиболее важной задачей являлся поиск таких форм организации помощи ребенку, которые позволят более эффективно компенсировать нарушение в его развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения; подготовить детей к последующему обучению в школе, т.е. сформировать у детей необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки. Поэтому все содержание познавательного материала, который предстоит усвоить ребенку, необходимо было представить в виде системы переходящих друг в друга игр и игровых заданий при комплексном подходе в непрерывной системе коррекции умственной недостаточности; интеграции во все блоки учебно-воспитательного процесса.
Комплексный подход в работе по формированию пространственных представлений у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости:
способствует формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;
способствует формированию сенсорных эталонов;
формирует умение ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;
позволяет обогатить и активизировать словарный запас;
сформирует определенные грамматические категории языка, способствует развитию связной речи;
разовьет общую и мелкую моторику;
создаст основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшит вероятность нарушений чтения и письма;
создаст оптимальные внешнесредовые условия в детском саду и дома;
повысит уровень актуального интеллектуального развития ребенка;
повысит уровень социальной адаптации ребенка;
сформирует познавательную активность, кругозор;
повлияет на формирование сознания, нравственно-патриотических качеств личности.
Комплексный подход реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенных пространственных представлений, так и других функций, тесно связанных с ними и нарушающихся при том или ином поражении.
Сформированная нами система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Данная система работы дает возможность:
обеспечить разносторонний максимально возможный уровень умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;
преодолеть нарушения пространственного восприятия у дошкольников;
подготовить детей с легкой степенью умственной отсталости к обучению в школе;
обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;
дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых, организуют впечатления в систему знаний;
повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.
В работе используются:
методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);
дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);
подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности - стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки);
методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);
методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами);
гимнастические упражнения;
психо-речевая гимнастика;
логоритмика;
образец правильного выполнения задания, который дает педагог;
объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;
хоровые и индивидуальные повторения;
оценка ответа или действия и исправление;
отчет о выполненном действии, поручения;
специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;
поисковый;
наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.
Используя последние медицинские данные, физиологи утверждают, что без юмора, улыбки, смеха, без постоянного хорошего настроения ребенок не может нормально развиваться – реализовать это позволяет использование в работе малых фольклорных форм.
Для того чтобы процесс коррекционно-воспитательной работы был успешным, необходимо создание определенных благоприятных условий, а также продуктивное сотрудничество различных специалистов, это реализуется при комплексном подходе в формировании пространственных представлений в образовательном процессе детского сада.
Все участники процесса коррекционно-воспитательной работы: учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель по изобразительной деятельности, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, воспитатели объединяют свои действия. Профессиональное взаимодействие, взаимная осведомленность в вопросах педагогики, психологии необходимы на всех стадиях работы. С целью оптимизации коррекционного процесса на 1 этапе работы идет взаимообмен данными диагностик. На следующем этапе проводятся ПМПк и ПМПК.
Участие в процессе обследования психолога помогает выявить характер и степень выраженности влияния нарушений на развитие личности ребенка, его познавательную деятельность, поведение. Привлечение к обследованию детей с патологией врачей реализует медицинский аспект диагностики расстройств, что позволяет использовать адекватные механизму нарушения коррекционные методики.
После углубленного обследования, на основе выявления уровня развития и, в частности, сформированности пространственных представлений, строится индивидуальная программа развития ребенка, разрабатываемая специалистами службы сопровождения.
На следующих этапах, в соответствии с программой, учитель-логопед работает над формированием пространственных представлений.
Педагог-психолог развивает пространственное мышление в ходе специально организованного обучения в форме занятий, в совместной деятельности с ребенком, консультирует воспитателей и родителей.
Инструктор по физкультуре развивает общую моторику, координацию, отрабатывает, закрепляет схему тела в упражнениях гимнастики, пространственную лексику в построениях, перестроениях, пространственное ориентирование в народных подвижных играх.
Воспитатель по изобразительной деятельности – формирует мелкую моторику, графические навыки, зрительно–двигательную координацию, ориентацию на листе бумаги, на занятиях, в кружковой работе в играх с пространственной ориентировкой. Такие игры часто включают в себя различные графические задания (закрашивание или обведение клетки, зарисовка геометрических фигур и т.д.), требующие умения не только следовать заданному пространственному расположению, но и точно подсчитать клетки, расстояния между фигурами.
Музыкальный руководитель работает над темпо-ритмическими структурами в музыкальных подвижных играх, хороводах, музыкально – ритмических композициях, над развитием звуко-высотного восприятия, слуха, звуко-извлечением, интонированием, над певческим и инструментальным исполнительством.
Воспитатели активизируют и закрепляют умения и навыки пространственного ориентирования, пространственные представления во время режимных моментов, на занятиях конструированием, по математике, аппликации в сюжетно-ролевых играх, играх со строительным материалом, мозаиками, конструкторами, играх-драматизациях.
Всеми специалистами службы сопровождения проводится консультативно-просветительская работа среди воспитателей и родителей

3.3. Характеристика результатов экспериментальной работы

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений и восприятия у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.
Результаты вторичного проведения диагностики пространственных представлений представлены в таблице 4.

Таблица 4
Сравнение результатов диагностики актуального уровня развития пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости по итогам констатирующего и итогового эксперимента
(в скобках представлены результаты констатирующего эксперимента, вне скобок – результаты итогового эксперимента)

№
п/п уровень
представлений
о собственном теле уровень представлений
о взаимоотношении
внешних
объектов и тела уровень
понимания
и употребления
предлогов
и понятий I II III 1. С (С) С (С) С (С) С (НС) С (С) 2. С (НС) С (С) С (НС) С (С) С (С) 3. С (С) С (С) С (С) С (НС) С (Н) 4. С (НС) С (С) С (НС) НС (НС) НС (Н) 5. С (С) С (С) С (НС) НС (Н) С (С) 6. С (С) С (С) С (С) С (С) НС (Н) 7. НС (Н) С (НС) С (НС) С (С) С (С) 8. С (НС) НС (Н) НС (Н) С (С) С (С) 9. НС (Н) С (НС) С (Н) С (Н) НС (Н) 10. С (НС) С (НС) С (НС) С (С) С (С) 11. С (НС) С (НС) С (НС) С (С) С (С) 12. С (С) С (С) С (С) НС (С) С (С) 13. С (С) С (НС) С (С) С (С) С (НС) 14. С (НС) С (С) С (НС) НС (Н) НС (Н) 15. НС (Н) С (НС) С (НС) С (Н) С (Н) 16. С (С) С (С) С (С) С (С) С (НС) 17. С (С) С (НС) С (С) С (НС) С (С) 18. С (С) С (С) ВС (ВС) С (НС) С (С) 19. С (С) С (НС) С (НС) НС (Н) НС (Н) 20. С (С) С (НС) С (С) С (С) С (Н) 21. С (НС) С (С) С (С) С (С) С (НС) 22. С (С) С (С) С (С) С (Н) С (НС) 23. С (НС) С (С) НС (Н) С (С) С (С) 24. НС (Н) НС (Н) НС (Н) НС (Н) НС (Н)
После проведения формирующей части эксперимента, процент испытуемых, имеющих проблемы с представлением о собственном теле, снизился с 67% на констатирующем этапе до 25% на итоговом этапе. Динамика дошкольников, испытывающих трудности в представлениях о взаимоотношении внешних объектов и тела, составила с 50% (констатирующий этап) до 25% (итоговый этап). Дошкольников, имеющих проблемы с пониманием и употреблением предлогов и понятий вместо 54% (констатирующий этап) стало также 25% (итоговый этап). Таким образом, мы можем отметить значительные (в 2 и более раз) сдвиги по уровню развития пространственных представлений испытуемых. Кроме того, необходимо отметить, что и те дошкольники, что продолжили иметь определенные трудности с представлениями о собственном теле, взаимоотношении собственного тела и окружающих предметов или в использовании некоторых предлогов, значительно улучшили свои индивидуальные результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития.
В результате проведения формирующего эксперимента изменению подверглись и показатели восприятия у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости. Их динамика представлена в таблице 5.

Таблица 5
Сравнение результатов диагностики развития восприятия у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости по итогам констатирующего и итогового эксперимента

№
п/п количество набранных баллов уровень восприятия по итогам
констатирующего
эксперимента по итогам
итогового
эксперимента по итогам
констатирующего
эксперимента по итогам
итогового
эксперимента 1. 4 балла 5 баллов средний
уровень средний
уровень 2. 5 баллов 6 баллов средний
уровень средний
уровень 3. 3 балла 4 балла уровень
ниже
среднего средний уровень 4. 4 балла 4 балла средний
уровень средний
уровень 5. 2 балла 3 балла уровень
ниже
среднего уровень
ниже
среднего 6. 2 балла 3 балла уровень
ниже
среднего уровень
ниже
среднего 7. 1 балл 2 балла низкий
уровень уровень
ниже
среднего 8. 4 балла 6 баллов средний
уровень средний
уровень 9. 5 баллов 7 баллов средний
уровень средний
уровень 10. 3 балла 4 балла уровень
ниже
среднего средний уровень 11. 3 балла 5 баллов уровень
ниже
среднего средний уровень 12. 1 балл 2 балла низкий
уровень низкий
уровень 13. 6 баллов 6 баллов средний
уровень средний
уровень 14. 3 баллов 4 балла уровень
ниже
среднего средний уровень 15. 5 баллов 5 баллов средний
уровень средний
уровень 16. 3 балла 3 балла уровень
ниже
среднего уровень
ниже
среднего 17. 3 балла 5 баллов уровень
ниже
среднего средний уровень 18. 2 балла 3 балла уровень
ниже
среднего уровень
ниже
среднего 19. 6 баллов 6 баллов средний
уровень средний
уровень 20. 5 баллов 6 баллов средний
уровень средний
уровень 21. 1 баллов 2 балла низкий
уровень уровень
ниже
среднего 22. 2 баллов 4 балла уровень
ниже
среднего средний уровень 23. 3 балла 4 балла уровень
ниже
среднего средний уровень 24. 0 балла 1 балл низкий
уровень уровень
ниже
среднего
По итогам проведения коррекционно-развивающей работы с испытуемыми процент ребят, имеющих низкий уровень развития восприятия, сократился с 17% до 4%, т.е. более чем в 4 раза. Правда при этом, ребята из группы, имеющих низкий уровень восприятия, перешли в группу имеющих уровень восприятия ниже среднего. Вместе с тем количество ребят, имеющих средний уровень развития восприятия, возросло до 67% против 37,5% констатирующего результата, т.е. почти в 2 раза, что является показателем положительной динамики.
Таким образом, на основании проведенного количественного анализа результатов констатирующего и итогового замеров уровня развития пространственных представлений и восприятия, мы можем утверждать, что формирующая часть эксперимента, представленная коррекционно-развивающей программой, основанной на сочетании комплексного и индивидуального подходов, показала свою эффективность. Поэтому выдвинутую гипотезу можно считать доказанной: Формирование пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости проходит эффективнее при условии комплексного подхода в обучении детей и при условии их индивидуальных особенностей развития.

Выводы по параграфам

Формирующий эксперимент в исследовании построен на работе дефектолога, координирующего работу всех специалистов, которые работают с детьми и работе самого дефектолога, который проводит индивидуальные и фронтальные занятия с детьми. Основная стратегия формирующего эксперимента – сочетание комплексного подхода в развитии пространственных представлений у детей с индивидуальным подходом к каждому дошкольнику.
Комплексный подход формирующего эксперимента реализовался в процессе логопедического воздействия, которое было направлено на коррекцию как непосредственно нарушенных пространственных представлений, так и других функций, тесно связанных с ними и нарушающихся при том или ином поражении. После углубленного обследования, на основе выявления уровня развития и, в частности, сформированности пространственных представлений, строилась индивидуальная программа развития ребенка. Для того чтобы процесс коррекционно-воспитательной работы был успешным, необходимо создание определенных благоприятных условий, а также продуктивное сотрудничество различных специалистов, это реализуется при комплексном подходе в формировании пространственных представлений в образовательном процессе детского сада.
По итогам проведения формирующей части эксперимента можно отметить значительные (в 2 и более раз) сдвиги по уровню развития пространственных представлений испытуемых. Кроме того, необходимо отметить, что и те дошкольники, что продолжили иметь определенные трудности с представлениями о собственном теле, взаимоотношении собственного тела и окружающих предметов или в использовании некоторых предлогов, значительно улучшили свои индивидуальные результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. По итогам проведения коррекционно-развивающей работы с испытуемыми процент ребят, имеющих низкий уровень развития восприятия, сократился более чем в 4 раза. Вместе с тем количество ребят, имеющих средний уровень развития восприятия возросло почти в 2 раза, что является показателем положительной динамики.

Вывод к 3 главе

Формирующая часть эксперимента, построенная нами на основе сочетания комплексного и индивидуального подхода, показала свою эффективность, что удалось доказать с помощью двух психодиагностических замеров, реализовавшихся в рамках констатирующей и итоговой части эксперимента. Таким образом, нам удалось доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу. Формирование пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости, на самом деле, проходит эффективнее при условии комплексного подхода в обучении детей и при условии их индивидуальных особенностей развития.
































Заключение


Таким образом, в ходе написания данной дипломной работы, мы пришли к следующим выводам.
На основании проведенного обзора литературы, мы можем утверждать, что развитие пространственных представлений дошкольника – это не только уровень его ориентировки в пространстве, но и характеристика познавательного развития ребенка. Спецификой развития умственно отсталых детей в области восприятия пространственных норм заключается в замедленности, узости и недеффернцированности.
Проводя анализ современных программ воспитания и развития дошкольников, имеющих умственную недостаточность, необходимо выделить определенные принципы (такие как социальная направленность, практическая направленность, комплексный подход и другие). Безусловной необходимостью при развивающей работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью является использование специальных методик. В том числе специализированная методическая база существует и для развития пространственных представлений детей с умственной недостаточностью.
В работе с умственно отсталыми дошкольниками необходимо придерживаться комплексного подхода, а также принципов индивидуализации и дифференциации обучения.
Комплексный подход к обучению умственно отсталых детей включает в себя взаимодействие нескольких подразделений: диагностический сектор, учебно-методический сектор, коррекционно-оздоровительный сектор.
Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
В эмпирической части дипломной работы нами было проведено экспериментальное исследования развития уровня пространственных представлений и восприятия у детей-дошкольников с легкой степенью умственной отсталости. Для того чтобы диагностировать актуальный уровень развития исследуемых черт, были подобраны следующие методики: методики на диагностику пространственных представлений о собственном теле, методика диагностики пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, методика диагностики понимания и употребления предлогов и некоторых понятий и методика диагностики восприятия. В результате проведенного констатирующего исследования, выяснилось, что среди всех изученных дошкольников с легкой степенью умственной отсталости нет ни одного ребенка, имеющего высокий или выше среднего уровень развития изучаемого параметра. Вместе с тем, низкие и ниже среднего уровень развития представлений о собственном теле имеют большинство испытуемых. Кроме того, испытуемые испытывают значительные трудности в представлении о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также плохо понимают и не умеют верно употреблять некоторые предлоги и понятия. Также большинство изучаемых дошкольников имеют уровень восприятия ниже среднего. Вместе с тем, о возможности положительной динамики в развитии черты говорит то, что более трети дошкольников с легкой степенью умственной отсталости все же имеют средний уровень восприятия.
Формирующая часть эксперимента, построенная нами на основе сочетания комплексного и индивидуального подхода, показала свою эффективность, что удалось доказать с помощью двух психодиагностических замеров, реализовавшихся в рамках констатирующей и итоговой части эксперимента. Таким образом, нам удалось доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу. Формирование пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости, на самом деле, проходит эффективнее при условии комплексного подхода в обучении детей и при условии их индивидуальных особенностей развития.

Список литературы


Александров А.А. Олигофрения // Психогенетика. СПб., 2006. С. 70-80.
Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. 2007. № 1. С. 5-15.
Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. 2002. № 6.
Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.- М.: ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА, 2004. 300с.
Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. 220с.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 2001. 214с.
Барабанщиков В.А. Психология восприятия. М. : РГБ, 2008.
Башаева Т.В. Развитие восприятия : дети 3-7 лет. Ярославль : Академия развития, 2006.
Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся : из опыта работы. М. : Просвещение, 1983.
Богина Е.В. По обе стороны от... : Развитие пространств. ориентировки : [Для детей 4-6 лет] М. : Карапуз,1995.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Книга, 2004. 246с.
Борисенко М.Г. Смотрим, видим, запоминаем. СПб. : Паритет, 2003.
Борисенко М.Г. Учимся слушать и слышать. СПб. : Паритет, 2003.
Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004.
Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. Иркутск, 1988.
Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей [Редкол.: М. Н. Перова (отв. ред.) и др.] М. : МГПИ, 1980.
Гиппенрейтер Ю.Б. Психология ощущений и восприятия. М.: ЧеРо, 2005. 340с.
Журавлёв В.Ю Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004. 290с.
Ильина М.В. Чувствуем - познаем - размышляем : комплекс. занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 5-6 лет. М. : Аркти, 2004.
Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей : Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Н. Перова. М. : МГПИ, 1984.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003.
Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб. : ТОО Фирма Фарох-изд-во Петербург-XXI в., 1994.
Карелина И.О. Развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Ярославль : Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2008.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей : Межвуз. сб. науч. тр. / [Редкол.: М.Н. Перова (отв. ред.) и др.] М. : МГПИ, 1983.
Коняева Н.П. О содержании обучения умственно отсталых детей. Алма-Ата, 1990.
Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста : игры, упражнения, тесты. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007.
Крушельницкая О.И. Вправо - влево, вверх - вниз : развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет. М. : Сфера, 2004.
Кузьмичев Б.Н. Умственная отсталость. Задержка психического развития. М. : Триада, 2009.
Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. М.: Юнити, 2003. 250с.
Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 2002. 278с.
Манеева В.П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2000. 272 с.
Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков : Межвуз. сб. науч. тр. / [Отв. ред. В. И. Нодельман] Иркутск : ИГПИ, 1989.
Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи : Игровые задания. М. : Первое сентября, 2004.
Павлова Н.Н. Азбука дошкольника. М. : Эксмо, 2005.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002.
Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей. Л. : ЛГПИ, 1981.
Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. Красноярск, 1995. 106 с.
Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Д.А.Фарбер, Л.П.Григорьевой.- М.: Изд-во РОУ, 1995. 97 с.
Рагимова О.А. Основы клиники интеллектуальной недостаточности. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003.
Развитие внимания и восприятия у детей 3-4 лет : [сходство и различие, целое и фрагменты, свойства и расположение предметов в пространстве] / С. Е. Гаврина [и др.] Ярославль : Академия развития, 2007.
Развитие восприятия у ребенка / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева. М. : Шк.-Пресс, 2001.
Русскова Т.А. Учимся пространственной ориентации. М. : Гном-пресс, 1998.
Рычкова Л.С. Психопатология детского возраста: умственная отсталость. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2000.
Специальное (коррекционное) обучение / [авт.-сост.: В. Н. Мартынова и др.] Вологда : ВИРО, 2007.
Специальное (коррекционное) обучение: проблемы, опыт, решения / [авт.-сост.: С.Н. Терентьева, О.Л. Терехина] Вологда : ВИРО, 2006.
Специальные программные средства поддержки обучения / Л.А. Бачурина [и др.] Воронеж: Воронежский гос. технический ун-т, 2006.
Устинова-Баранова Л.А. Коррекционно-развивающее обучение детей с нарушением интеллектуального развития в процессе изобразительной и художественно-трудовой деятельности. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2005.
Шевченко С.Г. Предметы вокруг нас : Тетр. с печ. основой для индивидуал. и групповых коррекц. занятий : [В 2 тетр.] / С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина. Смоленск : Ассоц. XXI век, 2000.
Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. М. : Сфера, 2004.




Рычкова Л.С. Психопатология детского возраста: умственная отсталость. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2000. С. 14.
Кузьмичев Б.Н. Умственная отсталость. Задержка психического развития. М. : Триада, 2009. С. 22.
Рычкова Л.С. Психопатология детского возраста: умственная отсталость. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2000. С. 18.
Рагимова О.А. Основы клиники интеллектуальной недостаточности. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 38.
Там же. С. 46.
Рагимова О.А. Основы клиники интеллектуальной недостаточности. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 54.
Там же. С. 59.
Рагимова О.А. Основы клиники интеллектуальной недостаточности. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 71.

Рагимова О.А. Основы клиники интеллектуальной недостаточности. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 80.
Там же. С. 83.
Кузьмичев Б.Н. Умственная отсталость. Задержка психического развития. М. : Триада, 2009. С. 47.

Кузьмичев Б.Н. Умственная отсталость. Задержка психического развития. М. : Триада, 2009. С. 53.

Кузьмичев Б.Н. Умственная отсталость. Задержка психического развития. М. : Триада, 2009. С. 60.
Там же. С. 62.
Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. Красноярск, 1995. С. 38.
Там же. С. 41.
Манеева В.П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998. С. 12.
Барабанщиков В.А. Психология восприятия. М. : РГБ, 2008. С. 10.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Книга, 2004. С. 47.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 2001. С. 57.
Там же. С. 68.
Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 2002. С. 66.
Барабанщиков В.А. Психология восприятия. М. : РГБ, 2008. С. 76.
Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. С. 102.
Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. С. 114.
Там же. С. 119.
Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. С. 129.
Там же. С. 133.
Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 38.
Там же. С. 47.
Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 53.
Там же. С. 69.

Специальное (коррекционное) обучение / [авт.-сост.: В. Н. Мартынова и др.] Вологда : ВИРО, 2007. С. 81.
Там же. С. 82.
Специальное (коррекционное) обучение: проблемы, опыт, решения / [авт.-сост.: С.Н. Терентьева, О.Л. Терехина] Вологда : ВИРО, 2006. С. 26.

Специальное (коррекционное) обучение: проблемы, опыт, решения / [авт.-сост.: С.Н. Терентьева, О.Л. Терехина] Вологда : ВИРО, 2006. С. 63.
Там же. С. 65.
Специальное (коррекционное) обучение: проблемы, опыт, решения / [авт.-сост.: С.Н. Терентьева, О.Л. Терехина] Вологда : ВИРО, 2006. С. 15.
Там же. С. 22.
Там же. С. 29.
Специальное (коррекционное) обучение: проблемы, опыт, решения / [авт.-сост.: С.Н. Терентьева, О.Л. Терехина] Вологда : ВИРО, 2006. С. 36.

Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей : Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Н. Перова. М. : МГПИ, 1984. С. 41.

Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей : Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Н. Перова. М. : МГПИ, 1984. С. 43.

Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб. : ТОО Фирма Фарох-изд-во Петербург-XXI в., 1994. С. 53.

Устинова-Баранова Л.А. Коррекционно-развивающее обучение детей с нарушением интеллектуального развития в процессе изобразительной и художественно-трудовой деятельности. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2005. С. 18.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002. С. 188.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002. С. 191.

Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Д.А.Фарбер, Л.П.Григорьевой.- М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 83.
Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста : игры, упражнения, тесты. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. С. 17.

Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста : игры, упражнения, тесты. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. С. 23.

Журавлёв В.Ю Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004. С. 31.
Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 28.

Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 41.

Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 43.

Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 49.

Журавлёв В.Ю Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004. С. 66.
Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития : Пособие для работы с детьми. В 2 ч. М. : Владос, 2004. С. 60.
Журавлёв В.Ю Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004. С. 71.
Развитие восприятия у ребенка / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева. М. : Шк.-Пресс, 2001. С. 94.


Развитие восприятия у ребенка / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева. М. : Шк.-Пресс, 2001. С. 95.
Там же. С. 98.
Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. М. : Сфера, 2004. С. 19.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003. С. 131.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003. С. 134.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003. С. 141.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003. С. 149.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. : Речь, 2003. С. 151.

Коняева Н.П. О содержании обучения умственно отсталых детей. Алма-Ата, 1990. С. 69.
Там же. С. 72.
Там же. С. 75.
Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков : Межвуз. сб. науч. тр. / [Отв. ред. В. И. Нодельман] Иркутск : ИГПИ, 1989. С. 51.
Там же. С. 59.
Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков : Межвуз. сб. науч. тр. / [Отв. ред. В. И. Нодельман] Иркутск : ИГПИ, 1989. С. 60.

Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей : Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Н. Перова. М. : МГПИ, 1984. С. 73.

Специальное (коррекционное) обучение / [авт.-сост.: В. Н. Мартынова и др.] Вологда : ВИРО, 2007. С. 34.
Там же. С. 36.
Специальное (коррекционное) обучение / [авт.-сост.: В. Н. Мартынова и др.] Вологда : ВИРО, 2007. С. 36.
Там же. С. 37.
Специальное (коррекционное) обучение / [авт.-сост.: В. Н. Мартынова и др.] Вологда : ВИРО, 2007. С. 39.
Там же. С. 40.












119