Развитие двигательной памяти у подростков с умственной отсталостью средствами игровой деятельности

Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы.
Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения как приему логического запоминания.
Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми.
Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. Пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления.
Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с нарушением интеллекта, так как данный процесс у них значительно затруднен.
Важным направлением в развитии произвольной памяти является формирование игровой деятельности умственно отсталых детей. Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.
Главная задача педагога заключается в том, чтобы игры развивали в детях с умственной отсталостью не простое стремление к получению удовольствия, а помогали им развивать двигательную память и двигательные способности детей.
На основании анализа полученных данных были поставлены следующие задачи.
1. Создать систему подвижных игр для развития произвольной памяти.
2. Использовать подвижные игры в разных формах работы с детьми:
- на занятиях;
- на прогулке;
- на вечерах развлечений;
- в самостоятельной игровой деятельности;
- во время пауз между занятиями.
3. Провести повторную диагностику уровня развития памяти детей.
3.3.Приёмы коррекции двигательной памяти
Для выполнения поставленных задач была продумана система подвижных игр, где развивалась бы память и происходила работа над совершенствованием ее операций: запоминания, припоминания, воспроизведения и др. Сама система представляет собой набор игр различных по видам движений и степени психофизической нагрузки. Есть игры со словесным сопровождением, с использованием звуковых, словесных сигналов или зрительных ориентиров. Так, в играх «Вернись на место», «Вызови по имени» присутствует зрительный ориентир: в одной - начерченный круг, в другой - подброшенный мяч. В работе использовались методики и игры Н.А. Козленко (1991), А.А. Дмитриева (1991), В.А. Баркова (2003).
Примеры других игр приведем в специальной таблице 2.
Таблица 2.
Система подвижных игр для развития памяти
Название игры Цель, особенности Ход игры Усложнение
«Близкие знакомые» - развивать способность к анализу развлечений, зрительных образов;
- развивать память.
Особенность игры - вопросы к детям разного характера. Дети выстраиваются в шеренгу. Двое из детей – наблюдатели. Ведущий (взрослый или ребенок) задает вопросы. Кто самый высокий? Какого цвета глаза у самого маленького? У кого одинаковая одежда? 1) Предложить детям посмотреть на шеренгу некоторое время, а затем перестроить детей.
2) Предложить посмотреть 5-10 секунд, а затем отвернуться и ответить на вопросы.
«Вернись на место» - развивать координационные способности,
- развивать двигательную память
Особенность игры - зрительный ориентир – начерченный круг Участники игры сидят на матах или скамье. На полу нарисован круг, водящий стоит в кругу с закрытыми (завязанными) глазами, делает 4 шага вперед, поворачивается на 90 градусов и делает 1 шаг обратно. Затем все повторяется. Выполнив упражнение, водящий должен 1) Предложить детям другую последовательность поворотов:1 шаг вперед, поворот на 90 градусов, 2 шага вправо и 1 шаг назад. Дети действуют четко, только выполняя команду педагога оказаться в кругу. «Вот так позы!» - развивать произвольный самоконтроль;
- развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать моторную и зрительную память Участники игры принимают различные позы. Водящий, посмотрев на них, должен запомнить их, после того, как дети вернуться в исходное положение. Водящий повторяет позы понемногу увеличивающего количества детей.
«Вызови по имени» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать чувство времени;
- развивать двигательную память.
Особенность игры - действие начинается после подброска мяча и называния имени ребенка. Две команды. Дети передвигаются в произвольном порядке. Внезапно ведущий подбрасывает мяч и называет имя ребенка из первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично из второй команды. Побеждает команда,
поймавшая мяч большее количество раз. Увеличить количество команд. «Движение по памяти» - развивать зрительную память;
- развивать двигательную память.
Особенность игры – в качестве ориентира вычерченная или выложенная зигзагообразная линия на полу. Водящий изучает или проходит для запоминания пол начерченной линии. Затем ему нужно пройти по ней с закрытыми глазами. Выигрывает тот, кто справится с заданием. Увеличить количество зигзагов.
«Гонка мяча» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать чувство времени;
- развивать двигательную и оперативную память;
- развивать волевые качества активности и интенсивности.
Особенность игры - сигнал – свисток. Две команды находятся друг от друга на расстоянии 3-5 метров. Каждая команда рассчитывается на первый – второй. Первые номера в обеих шеренгах составляют одну команду, вторые – другую. По сигналу прогоняют мяч сначала первые номера, затем – вторые. Каждая команда прогоняет мяч по пять раз. Перегонять мяч следует игроку только своей команды. Потерянный мяч отдается команде соперников. Считаются штрафные очки. Перегонять мяч одновременно первым и вторым номерам. «Канон» - развивать произвольный самоконтроль;
- развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать двигательную память Дети должны запомнить последовательность движений под музыку и повторить их по памяти Увеличить количество движений «Слушай внимательно!» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать двигательную память Дети выстраиваются в шеренгу. Педагог называет действие, которое они должны совершить, после чего дети его повторяют. Усложнить выполняемые движения «Что изменилось?» развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать двигательную и зрительную память; Педагог показывает движение, дает установку запомнить его, потом выполняет его еще раз, немного изменив, а дети должны назвать, что изменилось Усложнение движение ,увеличение времени между движениями «Волшебное слово» - развивать произвольный самоконтроль;
- развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать моторную и слуховую память Педагог называет действия, но выполнить подростки должны только те, после которых прозвучит слово «пожалуйста» Ускорение темпа игры «Слушать и запоминать» - развивать интенсивность и устойчивость внимания;
- развивать чувство времени;
- развивать двигательную и оперативную память;
- развивать волевые качества активности и интенсивности. Педагог называет команды, а дети должны выполнить их по ключевым словам Ключевые слова назывались вразбивку и сокращалось время подачи команды
Игры проводились на занятиях физкультурой, вечерах досуга. Кроме того, игры использовались как самостоятельная форма в перерывах между занятиями, в свободное время, на прогулке.
Игры изучались в следующей последовательности (таблица 3):
Таблица 3
Последовательность изучения игр
Занятия
Игры 1 2 3 4 5 6 7 8 «Близкие знакомые» + + + «Вернись на место» + + + «Вот так позы!» + + + «Вызови по имени» + + + «Движение по памяти» + + + «Гонка мяча» + + «Канон» + + + «Слушай внимательно!» + + «Что изменилось?» + + «Волшебное слово» + + + «Слушать и запоминать» + + + «Близкие знакомые» + +
Чтобы игры для детей были более привлекательными, использовались различные пособия, атрибуты (шапочки, маски, ленточки). Обращалось внимание на эмоциональное состояние детей, как во время игры, так и после неё. Стимулировался интерес детей закличками, считалками, которые разучивались с детьми. Разучивание рифмованного текста в сопровождении с движениями влияло на повышение эффективности запоминания детей с умственной отсталостью. Дети использовали различные считалки (короткие, длинные), редко повторялись. При этом проводился конкурс на знание наибольшего количества считалок, закличек, дразнилок. Введение подобного рода соревновательных ситуаций, тесно связанных с использованием приемов запоминания ритмизованного текста и движений влияет на повышение мотивации детей к организации самостоятельной двигательной активности. Дети в игровой деятельности и на прогулке стали чаще использовать разученные считалки, дразнилки, заклички. Уже на данном этапе работы было видно, что игра стимулировала интерес детей и тем самым повлияла на развитие памяти.
На следующем этапе работы особое внимание обращалось на то, чтобы дети запомнили правила, были сосредоточены – добивались того, чтобы ребята приняли правила игры, осознали их, удерживали полученную информацию, как во время игры, так и спустя после нее.
Игра «Канон» после первого объяснения не получилась. В этой игре была поставлена цель – развитие двигательной памяти, в развитии этого вида памяти детям в помощь был предложен звуковой сигнал (не просто музыка, а музыка с чётким ритмом). Детям было сложно запомнить последовательность выполнения движения. Роль ведущего брал на себя педагог. Детям, особенно из 1 и 2 дифференцированных групп, было трудно одновременно слушать музыку и выполнять упражнения – всё это связано с недостаточно развитой памятью (запомнить и быть сосредоточенным) и координационными способностями (одновременно слушать музыку и двигаться). После неоднократного проигрывания ребята научились справляться. По прошествии времени игра была возобновлена, и был сделан вывод, что процесс запоминания и сохранения информации достаточно прочен, а вот воспроизведение не точно (дети забыли последовательность движений). Достаточно было сыграть с ними несколько раз, и они вспомнили всё, что делали ранее.
В игре «Слушай внимательно» при выполнении действий по правилам возникали трудности такого характера – дети были не достаточно внимательны, а значит, не запоминали правила. Чаще во время занятий подросткам с умственной отсталостью предлагались игры такого характера, как «Что изменилось», цель этой игры – сосредоточение внимания. Особенно это было важно для детей из 1-3 дифференцированных групп. На физкультурных занятиях с ними использовались игры, целью которых было - развить произвольный контроль, повысив интенсивность и устойчивость внимания. Например: «Волшебное слово» (дети выполняют движение только тогда, когда педагог произнесёт слово «пожалуйста»). Ребята были вынуждены быть внимательными, чтобы запомнить. Особое внимание мы обращали в этой игре на развитие слуховой и двигательной памяти. Подросткам постоянно предлагалась речевая установка «Слушать и запоминать». Когда все они научились соблюдать правила и выполнять действия, было предложено усложнение (ключевые слова назывались вразбивку и сокращалось время подачи команды).

Глава 4.Влияние экспериментальной программы на двигательную память умственно отсталых детей подросткового возраста
4.1.Анализ результатов исследования
После проведения коррекционных работ была проведена повторная диагностика памяти подростков с умственной отсталостью.
При выполнении заданий по первой методике дети экспериментальной группы показали следующие результаты – 8 человек показали средний уровень, 2 человека низкий уровень. Дети экспериментальной группы допускали такие ошибки, как пропуск второго действия – не хлопали в ладоши, либо вместо хлопка вновь бросали мяч, но в целом справились с заданием.
На рис. 7 показаны сравнительные результаты по первой методике до и после формирующего эксперимента.

Рис. 7. Результаты исследования памяти по первой методике до и после формирующего эксперимента

На рисунке хорошо видно, что результаты детей с умственной отсталостью несколько выросли.
При выполнении заданий по второй методике дети из экспериментальной группы показали средний уровень – 6 человек, и низкий уровень – 4 человека. Дети экспериментальной группы все еще затруднялись в повторении последовательности всех движений, безошибочно выполняя только первое, во всех остальных они допускали такие ошибки как пропуск движения, замена его другим.
На рис. 8 показаны сравнительные результаты по второй методике до и после формирующего эксперимента.

Рис. 8. Результаты исследования памяти по второй методике до и после формирующего эксперимента

На рисунке видно, что результаты детей экспериментальной группы вновь выросли.
При выполнении заданий по третьей методике дети из экспериментальной группы показали средний уровень – 4 человека и низкий уровень – 6 человек. Многих детей большое количество движений сбивало детей, одни выполняли только первое движение, другие наоборот только последнее. Они путали последовательность, забывали, что нужно выполнять.
На рис. 9 показаны сравнительные результаты по третьей методике до и после формирующего эксперимента.

Рис. 9. Результаты исследования памяти по третьей методике до и после формирующего эксперимента

Таким образом, показатели детей с умственной отсталостью все еще достаточно низкие, но по сравнению с констатирующим этапом эксперимента некоторые дети улучшили свои показатели.
При выполнении заданий по четвертой методике дети из экспериментальной группы все показали средний уровень – 6 человек и низкий уровень – 4 человека. Некоторые из них не смогли запомнить всю последовательность движений, а когда у них не получалось повторить движения, просто отказывались от его выполнения. Никто не смог выполнить это задание полностью.
На рис. 10 показаны сравнительные результаты по четвертой методике до и после формирующего эксперимента.

Рис. 10. Результаты исследования памяти по четвертой методике до и после формирующего эксперимента

На диаграмме видно, что результаты по данному заданию у детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось более значительно, чем другие.
При выполнении пробы Хэда дети экспериментальной группы показали средний уровень – 3 человека и низкий уровень 7 человек. Многие дети выполняли задания с ошибками, путали не только правую и левую сторону, но и правую и левую руки, части тела, выполняли задание медленно и не с первого раза. Они показали вновь только низкий уровень.
На рис. 11 показаны сравнительные результаты по пятой методике до и после формирующего эксперимента.

Рис. 5. Результаты исследования памяти по пятой методике до и после формируующего эксперимента

На рисунке вновь видные резкие отличия показателей детей до и после формирующего эксперимента.
4.2.Обсуждение результатов
Таким образом, после проведения формирующего этапа эксперимента подростки с умственной отсталостью значительно улучшили свои показатели. Это выражалось как в качестве выполнения движений, так и в объеме памяти. Дети значительно лучше повторяли показанные движения, работали более быстро, чем на констатирующем этапе эксперимента. Движения у некоторых детей еще были вялые или наоборот резкие, но в целом больше половины детей смогли повторить все движения.
У детей увеличился объем двигательной памяти, улучшились произвольные характеристики памяти, дети значительно больше движений запомнили и более точно их воспроизвели.
Если сравнить детей по уровням, то получаться следующие результаты (Рис. 12).

Рис. 12. Распределение детей по уровням двигательной памяти до и после формрующего эксперимента

Проведенное исследование показало, что двигательная память детей с умственной отсталостью находиться на значительно улучшилась после коррекционных работ. И хотя многие дети еще затрудняются в выполении более чем двух движений, путают последовательность, объем двигательной памяти у них увеличился, выполнение самих движений стало более совершенным. Для того, чтобы добиться лучших результатов, необходима более длительная работа с такой группой детей как умственно отсталые.

Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы и результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:
Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Выделяют четыре основные формы умственной отсталости: легкую, среднюю, тяжелую и глубокую.
Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Память умственно отсталых детей имеет свои особенности. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей.
Проведенное исследование показало, что двигательная память детей с умственной отсталостью находится на низком и среднем уровне. Дети затрудняются в выполении более чем двух движений, путают последовательность, вообще выпускают движения. Они нуждаются в постоянной помощи, медленно выполняют задания. Это сввязано как с недостаточным развитием памяти, как психического процесса, ее маленьким объемом, а также нарушением двигательной деятельности детей. Это доказывает, что дети с умственной отсталостью нуждаются в специальной целенаправленной коррекциооной работе по развитию двигательной памяти.
На основании данных диагностики среди детей с умственной отсталостью выделены следующие дифференцированные группы детей:
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и низким уровнем двигательной активности.
- с низким уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
- со средним уровнем развития произвольной двигательной памяти и средним уровнем двигательной активности.
На основании полученных данных и их анализа был сделан вывод о том, что подвижная игра является простым и эффективным средством, влияющим на развитие памяти и её объём при определённых условиях, а именно:
при правильном подборе и систематизации игр;
при чёткой организации игровой деятельности в разнообразных формах в течение всего дня;
при методически грамотном использовании подвижных игр, с учетом индивидуального подхода к дифференцированным группам детей;
при заинтересованности всех участников процесса в использовании подвижных игр;
при достаточной оснащённости игровой и двигательной активности и деятельности.
После 4 недель коррекционного обучения у подростков с умственной отсталостью заметно улучшился объем памяти и механизмы ее действия, также более совершенными стали сами движения.
Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по подбору и использованию подвижных игр влияет на развитие памяти подростков с умственной отсталостью. В ходе работы удалось решить поставленную цель и задачи.

Список литературы
Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т. – Т.1 / Б.Г. Ананьев – М., 2001. – 232с.
Барков В.А. Физкультурно-оздоровительная работа в начальных классах вспомогательной школы / В.А. Барков, А.М.Полещук, Д.В.Тихон // Учеб.-метод. пособие / Под ред. В.А. Баркова. – Гродно: ГрГУ, 2003. – 107с.
Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И.М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51–54
Блейхер В.М. Толковый словарь психиатрических терминов / В.М. Блейхер, И.В. Крук – М.: АСТ-Пресс, 2000. – 458с.
Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» / Т.В. Варенова — Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. — 112с.
Вейн А.М. Память человека / А.М. Вейн – М.: Просвещение, 2003. – 162с.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер – М., 2000. – 685с.
Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер — М., 1973. – 185с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский – СПб.: Лань, 2003. – 654с.
Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2 / Л.С. Выготский – М.: Просвещение, 1982. – 362с.
Голубева Л.В. Индивидуальные особенности памяти человека / Л.В. Голубева – М.: Педагогика, 2004. – 196с.
Грабова А.Н. Очерки по олигофренопедагогики / Н.А. Грабова – М., 1961. – 83с.
Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей / А.А. Дмитриев – М.: Советский спорт, 1991. – 32с.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова – М., 1973. – 149с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная — М., 1995. – 111с.
Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева // Коррекционная педагогика, 2008 - № 1. - С. 5-13
Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника / Л.В. Занков — Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. – 88с.
Ипполитов Ф.В. Память школьника / В.Ф. Ипполитов – М.: Просвещение, 1991. – 189с.
Истомина З.М. Развитие памяти / З.С. Истомина – М.: Просвещение, 1978. – 120с.
Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 208с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов / В.П. Кащенко – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304с.
Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы / Н.А. Козленко // Дефектология, 1991. - №2. – С.13-17
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова – М., 1987. – 156с.
Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под редакцией Г.М. Дульнева – М.: Педагогика, 2002. – 167с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой — М.: Педагогика, 1989. – 154с.
Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. I / А.Р. Лурия – М., 1956. – 234с.
Максимова Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина — Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 234с.
Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов / Т.Г. Никуленко – М.: Феникс, 2006. — 382с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б. П. Пузанова. – Москва.: Academia, 2001. – 480с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272с.
Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2000. – 367с.
Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 1999. – 278с.
Основы психологии. / Л.Д. Столяренко – Ростов – на Дону: Феникс, 2003. – 327с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480с.
Павлов И.П. Избранные труды / И.П. Павлов – М.: Наука, 1954. – 512 с.
Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний / М.С. Певзнер – М., 1966. – 345с.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены / М.С. Певзнер – М., 1959. – 360с.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология) / В.Г. Петрова, И.Е. Белякова — М.: Изд-во РОУ, 1996. – 315с.
Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.Е. Белякова — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104с.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. / Б.И. Пинский – М, 1962. – С.225 - 266.
Процко Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие. / Т.А. Процко – Мн., 2006. – 189с.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под редакцией Ж.И. Шиф – М.: Педагогика, 1972г.
Реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата средствами физической культуры. // Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Под ред. Н.А.Гросс. — М.: Советский спорт, 2000. — 224с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Л. Рубинштейн – М.: Знание, 1979. – 192с.
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга / И.М. Сеченов – М.: Наука, 2006. – 428с.
Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 2001. – 820с.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов – М., 1966. – 234с.
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / В.М. Сорокин / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216с.
Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова– СПб.: Питер, 2005. – 304 с.








37