Особенности оценки и самооценки подростка

Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию «Я»> формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми.
Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, прежде всего психологии «Я», психологии личности, с элементами тренинга – упражнениями, выполнением отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.
Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, чем тренинговые занятия. Это обусловлено следующими обстоятельствами.
Во-первых, уроки распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса. Участие в работе подростков с разным уровнем развития потребности в самопознании, различным репертуаром средств самовыражения позволяет подросткам столкнуться с многообразным опытом в этой сфере.
Во-вторых, длительность, относительная обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств самопознания и самовыражения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность.
6) Подростковый возраст – благоприятное время для ознакомления подростка с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Оказание такой помощи – одно из важнейших направлений деятельности психолога в старшем подростковом возрасте.
Заключение
В заключение следует отметить, что с максимальной неустойчивостью представлений оценки и самооценки подростка о себе, его «Я-концепции» связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.
Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое – Я-настоящее – Я-будущее). Кроме того, среди основных «Я-концепция» включает такие установки индивида по отношению к себе, как «Я-реальное» (каким я являюсь в настоящее время), «Я-идеальное» (каким я хотел или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и «аффективно заряженными», эмоционально значимыми оказываются «Я-прошлое» и «Я-будущее», к которым школьник испытывает амбивалентное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. «Я-настоящее» как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму.
Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет к такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление «принципа качелей»). Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я-большой» и «Я-маленький», наиболее ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте. Показательно в этом плане наблюдение классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает, что ей ждать от ее VIII класса: то они ходят с сигаретами, одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними. Подобная двойственность наблюдается и в проявлениях чувства взрослости, о чем подробно говорилось выше.
Особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе важно учитывать при организации психологической работы с подростками. С особенностями «Я-идеального» и «Я-реального», их соотношения и реализации также связан характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки. Каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо все, либо ничего – середины нет. Если успешность в чем-либо будет отклоняться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.
Важно знать, что такое резкое снижение самооценки нередко ведет не к низкой самооценке, не к комплексу неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются), а к своеобразному «комплексу Золушки», или «комплексу гадкого утенка». Переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, на благополучный исход. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи и воплотить представления, зафиксированные в «Я-идеальном».
Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театрализации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смотрят на себя чужими глазами. Этот феномен, получивший название «феномена воображаемой аудитории», имеет большое значение для развития «Я» подростка – он учится смотреть на себя глазами других людей. Вместе с тем этот феномен является причиной застенчивости подростка, который постоянно ощущает, что он находится в центре внимания других людей. А поскольку подросток часто недоволен собой, не уверен в себе, он ожидает подобного отношения со стороны других людей, что и выражается в застенчивости.
Школьники остро хотят знать, что о них думают окружающие – и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций: повышается значимость оценок окружающих и усиливается ориентация на внутренние критерии, на самооценку. При этом в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.
Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога. Чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.
На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного «эффекта Розенталя». Этот эффект, или как его еще называют – «эффект Пигмалиона», состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителям, вне зависимости от реального уровня этих способностей (на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи – не недостатком способностей, а недостатком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые – и учителя, и родители постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.
От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: с одной стороны – высокие стандарты поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, а с другой – представления о его низких возможностях.
У таких подростков часто развивается симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех. Школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем, что потребность в сохранении самооценки имеет две стороны: стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечивающую стабильное представление о себе. В среднем подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе последнее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.
Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи – случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на них грубостью, плачем, другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями. Это явление получило в психологии название «аффект неадекватности». Подобное явление нередко бывает характерно для тех детей, которые в начальной школе были «любимчиками» учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли. При работе с детьми с неблагоприятными вариантами самооценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха, т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки. Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии самооценки, по ее укреплению не будет результативной.
Сама деятельность по развитию и коррекции самооценки должна быть направлена на раскрытие собственных возможностей подростка, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить прежде всего работа по развитию интересов и способностей школьника, формирование у него представлений о собственных возможностях, самооценки способностей. Именно знание и уверенность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени способствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положительной самооценки.
Список литературных источников
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Наука, 1996. – 232 с.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007 – 288 с.
Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М. 1990. №1 (3).
Ильин. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. – 701 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007. – 940 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. – 464с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. – 456 с.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. – 528 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 176 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Медицина, 1996. – 312 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Наука, 1996, с. 96-97.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 182.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007, с. 182.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007, с. 183.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 284.
Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М. 1990. №1 (3).
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 286.
Там же, с. 362.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Медицина, 1996, с. 63.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007. с. 184.
Ильин. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004, с. 190.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 285.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007, с. 460.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007, с. 461.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 290.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006, с. 287.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007, с. 462.
Там же, с. 463.












7