Психологические особенности взаимодействия родителей с детьми младшего подросткового возраста

Блос Питер. Психоанализ подросткового возраста. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 272 с.
Бурбо Л. Отношения родитель – ребенок. София: Гелиос, 2002. – 212 с.
Бурлакова Н. С, Олешкевич В. И. Детский психоанализ. М.: Академия, 2005. – 288 с.
Бурлакова Н. С. Идентификация с отцовской фигурой как механизм развития самоидентичности ребенка // Семейная психология и семейная терапия. 2004. – № 1. – с. 54-77.
Винникотт Д. В. Переходные объекты и переходные явления: исследование первого «не-я» предмета // Антология современного психоанализа / Под ред. А. В. Рассохина. М., 2000. – с. 186-200.
Волков Б.С. Психология подростка. М.: Гаудеамус, 2005. – 288 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
Гринакр Ф. Проблемы сверхидеализации аналитика и анализа. Лондон: Хатчинсон, 1966. – 212 с.
Демидов Д. Н. Соотношение образов Я_идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.
Демидов AM. Особенности жизнедеятельности неполных семей // В сб.: Семья и социальная структура. М.: ИСИ АН РФ, 2000. – 224 с.
Детский психоанализ: Школа Анны Фрейд. Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич. М.: Академия, 2005. – 288 с.
Дивицина Н.Ф. Семьеведение. М.: Владос-Пресс, 2006. – 325 с.
Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург XXI век, 2003. – 278с.
Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2010. – 576 с.
Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Большая книга подросткового психолога. Ростов на Дону: Феникс, 2008. – 636 с.
Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево: Педагогический институт, 2002. – с. 356.
Калина О.Г., Холмогорова А.Б. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков // Вопросы психологии. 2007. № 1С. 15–26.
Карбанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2007. – 320 с.
Ковалев С.В. Психология семейных отношений. Минск: ТетраСистемс, 2001. – 412 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2007. – 940с.
Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М.: Педагогика и психология, №7, 2000. – с. 7.
Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. – 282 с.
Куницин В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. – 464 с.
Куницин В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. – 464 с.
Лукьянова И.Е., Прохорова Э.М., Шиповская Л.П. Семьеведение: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Сигиды. — М.: ИНФРА-М, 2010. - 265 с.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8т.М.: Просвещение , 2000.-Т. 1. – 412 с.
Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 2000. – 318 с.
Могилевская Г.Л. Семейный климат. М.: Наука 2000. – 215 с.
Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. – 236 с.
Психология подростка. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2007. – 480 с.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2004 – 607 с.
Прохорова О.Г. Мы и наши дети: Как построить отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
Регуш Л.А. Психология современного подростка СПб.: Речь, 2005. – 208 с.
Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1999 – 320 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2004 – 224 с.
Славкина М.А. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС, 2005. – 159 с.
Семьеведение: Учеб. пособие для вузов/Под ред. П. Я. Циткилова. Ростов н/Д. 2002. – 326 с.
Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. [Борисова НА. и др.] ; под ред. В.И. Селиверстова, ОА. Денисовой, Л.М. Кобриной. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 358 с.
Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология, М., 2002. – 256 с.
Фрейджер Р. Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001 – 864 с.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: Мысль, 2004. Т. 1, 2.
Царапкина Е.Б. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социально-психологической адаптации.
Шнейдер Л.Б. Семейная психология. М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 736 с.
Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб: Питер, 2006. – 272 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
Эриксон Э. Детство и общество. М.: Наука, 2002. – 206 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.
Приложения
Программа лекций для родителей
Лекция 1.. Психологические особенности и задачи развития в подростковом возрасте
Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет – периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.
Контингент школьников подросткового возраста – это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.
Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11–13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13–15 лет).
По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.
Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих.
К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.
Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего – родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст.
Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с себе подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.
Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток (где, как ему кажется, он ненаказуем жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.
К старшему подростковому возрасту расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13–15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подрастая, он уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.
Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель – необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения.
Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу.
В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.
Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога – показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними».
Школьный психолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явление теоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей о психическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка у психоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникает шизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления при шизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только в резонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений – разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений, паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичность мышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т. д. Одновременно определенные нарушения затрагивают и другие сферы личности.
Наблюдаются парадоксальность поступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплощенность и прочее.
В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.
Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание – главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.
Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости – стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.
У подростка также происходит формирование «Я-концепции» – системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.
В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда – потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой – быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.
Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у своих детей: подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается, внушают ребенку, что у него нет способностей к тому делу, которое его интересует.
Просветительская работа школьного психолога среди родителей способна помочь их детям сориентироваться в своих интересах для дальнейшего их развития.
Эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших – со взрослыми.
Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.
Таким образом, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст – период активного формирования мировоззрения человека – системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, чем авторитет играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.
Психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.

Лекция 2. Общие принципы построения межличностного общения
1. Первые и сильные впечатления о человеке зависят от его внешнего вида. У любого из участников общения создается о другом определенное впечатление. В обычном общении оно не должно быть угрожающим или надменным – это может стать психологическим барьером при разговоре с людьми.
2. Решающими для формирования впечатления о человеке становятся первые четыре минуты общения с ним. В этот промежуток времени активно работают все наши органы чувств, с помощью которых человек создает целостное представление о другом человеке. К исходу четвертой минуты уже становится в общих чертах ясно – симпатичны люди друг другу, расположены к взаимному общению или нет. Вероятно, многие могли ощутить на себе, что первое впечатление о человеке иногда обманчиво и вместе с тем довольно устойчиво, так что подчас должно пройти длительное время, чтобы оно переменилось. Следовательно, в первые четыре минуты общения полностью подчините свое поведение нужному тону общения.
3. Начинать беседу рекомендуется только с дружеского тона, поддерживайте положительную установку в общении. Установкой в психологии обозначают состояние готовности или предрасположенности к действию определенным образом. Будьте вежливы и тактичны, доброжелательны и предупредительны.
4. Необходимо помнить о том, что своеобразным мимическим знаком расположения является улыбка. Она повышает настроение и работоспособность. Как настроение влияет на выражение лица, так и, наоборот, выражение лица способствует созданию соответствующего настроения. Доказано, что можно улучшить настроение, изобразив на лице веселье, радость. Ведь мимические мышцы тесно связаны со многими структурами мозга. Искусственно улыбаясь, мы включаем те механизмы, которые обеспечивают нам естественную улыбку.
5. Используйте метод утвердительных ответов. Не начинайте разговор с обсуждения тех вопросов, по которым расходитесь во мнениях. Поэтому задайте вначале вопросы, на которые, скорее всего, будет утвердительным ответ. Следите затем, чтобы и далее разговор шел по пути «накопления согласия». Люди не любят менять мнение. Если коммуникаторы соглашаются с вами в девяти случаях, то, скорее всего, согласятся и в десятом.
6. Будьте хорошим слушателем. Развитая способность слушать предполагает следующее:
никаких побочных мыслей;
сконцентрируйте внимание на сущности обсуждаемой проблемы; не старайтесь запомнить все подряд – это практически невозможно;
пока вы слушаете, нельзя обдумывать последующий вопрос или свой ответ;
научитесь находить самый ценный материал, содержащийся в полученной вами информации;
установите, какие слова и идеи возбуждают ваши эмоции, и постарайтесь нейтрализовать их действие, так как в состоянии сильного эмоционального возбуждения люди обычно слушают не очень внимательно;
обращайте внимание не только на слова, но и на тембр голоса, мимику, жесты, позу и т. д.;
покажите говорящему, что вы его понимаете; это можно сделать, повторяя своими словами то, что услышали, или смысл того, что вам сказали;
не высказывайте оценок;
не давайте советов (во время выслушивания); оценки и советы, даже когда они даются из самых лучших побуждений, обычно ограничивают свободу высказываний говорящего, мешают выделить наиболее существенное в словах.
7. Избегайте критиковать коллег и других людей, пореже жалуйтесь.
8. Избегайте споров, особенно в групповых формах работы с людьми. Вместо словесной перепалки следует спокойно выслушивать члена группы и, не заражаясь его горячностью, сконцентрироваться на поиске путей разрешения проблемы. Опыт показывает, что попытка переспорить оппонента не дает положительного результата, но его можно достичь с помощью разумного компромисса.
9. Демонстрируйте «неподдельный» интерес к другим людям. Обратите внимание на ключевое слово «неподдельный». Здесь имеется в виду умение высказывать уважение к интересам других людей. Вдумайтесь, слово «я» является одним из наиболее часто употребляемых слов нашего языка. Будьте внимательны к чужому «я».
10. Прежде чем убеждать в чем-либо, постарайтесь понять позицию того, к кому направлено убеждение.
11. Добиваясь чего-либо от человека, постарайтесь пробудить в нем желание сделать это. Помните – никто не любит приказаний. Большинство людей внушаемо и легко поддается убеждению. Искусство убеждать делает максимально продуктивным ваше общение с окружающими. Требования желательно излагать в такой форме: «Не считаете ли вы, что так сделать лучше?», «Я буду вам признателен, если вы...». Не стесняйтесь апеллировать к чувствам.
12. Уважайте мнение других людей. Старайтесь не говорить прямо, что человек не прав, этим вы только вызовете в нем внутренний протест. Общению содействуют фразы-мостики типа: «Я внимательно вас слушаю», «Это понятно» и т. п.
13. Запоминайте и не путайте имена людей. Человек будет очень расположен к вам, если вы помните, как его зовут.
14. Помогайте людям чувствовать свое значение. Люди, допускающие в общении высокомерный тон, грубость, заносчивость; иронические или невежливые замечания; выражения и реплики, оскорбляющие человеческое достоинство; угрозы, нравоучения и несправедливые упреки; незаслуженные обвинения; угрожающие жесты, а также другие выражения и действия, унижающие личность – не только дискредитируют свои организации, но и совершают грубый психологический просчет. Искренне цените и хвалите достоинства людей, они есть у любого человека.
15. Давайте человеку возможность сохранить свою репутацию.
16. Помните о врагах общения – раздражительности и бестактности. Раздражительность как минимум невыгодна вам. Во-первых, она затрудняет общение, рам придется потратить больше усилий, чтобы добиться чего-то. Во-вторых, она приводит к ослаблению защитных сил организма (снижая иммунитет). Осознав это, старайтесь подавлять появляющееся в вас раздражение. Для этого присмотритесь повнимательнее и вы убедитесь, что предмет раздражения того не стоит. Разорвите порочный круг ситуации, низведя ее до нормального масштаба рядовой трудности.

Как воспринимать критику
Давно известно, что критика становится полезной лишь тогда, когда люди, которым она адресуется, имеют определенные установки на ее восприятие. Их можно свести к следующим положениям. Критика в мой адрес – мой личный резерв совершенствования. Объективно критика – это форма помощи критикуемому в поисках и устранении недостатков в работе.
Критика в мой адрес – это указание направлений совершенствования того дела, которым я занимаюсь.
Нет такой критики, из которой нельзя было бы извлечь пользы.
Всякое приглушение критики вредно, так как «загоняет болезнь внутрь» и тем затрудняет преодоление недостатка.
Конструктивное (с установкой на улучшение дела) восприятие критических замечаний не может зависеть от того, какими мотивами критикующий руководствовался (важно, чтобы была верно указана суть недостатка).
Деловое восприятие критики не должно зависеть от того, кто (какой человек, с какими целями) высказывает критические замечания.
Восприятие критики не должно зависеть оттого, в какой форме она преподносится; главное, чтобы были проанализированы недостатки.
Критика в мой адрес делает меня сильнее, так как позволяет увидеть и устранить то, что мешает мне достичь успеха, и на что я сам мог и не обратить внимания.
Главный принцип конструктивного восприятия – все, что я сделал, можно сделать лучше.
Ценнейшая способность – уметь отыскивать в критике рациональное зерно даже тогда, когда оно с первого взгляда не просматривается.
Любая критика требует размышлений: как минимум – о том, чем она вызвана, как максимум – о том, как исправить положение.
Польза критических замечаний состоит в том, что они анализируют и сферы работы, не затрагиваемые в обсуждении.
Первый шаг правильного восприятия критики – фиксация; второй – осмысление и выявление возможности использовать для дела; третий – исправление недостатка; четвертый – создание условий, исключающих его повторение.
Меня критикуют – значит, верят в мои способности исправить дело и работать без сбоев.
Если критика в мой адрес отсутствует – это показатель пренебрежения ко мне как к работнику.
Наиболее ценная критика указывает на реальные ошибки того, кто, как кажется, работает хорошо.
Критика возможных негативных последствий принятых мною решений – предпосылка своевременного предотвращения сбоев в работе.
Умение увидеть в задаваемых вопросах критическое содержание – важная способность сотрудника и условие обнаружения слабых мест в организации дела.
Подлинно деловое поведение человека предполагает умение выявить критическое отношение к своим действиям и поступкам даже тогда, когда открытая критика отсутствует.
Чтобы спрашивать, необходима смелость. Задавать вопросы другому – значит, идти на определенное самораскрытие. Спрашивать – делать свою систему ценностей прозрачной для другого. Спрашивать – значит обеспечивать взаимопроницаемость; спрашивать – это приобретать сведения и выражать сомнение, критически мыслить и обнаруживать собственную позицию, оказывать доверие собеседнику и проявлять к нему интерес, терпимость и готовность уделить ему время, т. е. идти навстречу другому. Спрашивать – значит проявлять приятное собеседнику любопытство к нему, его личности.
Задавать вопросы – не просто умение: по сложности это искусство, требующее владения речью, чуткости к коммуникативным проявлениям партнера, особенно невербальным сигналам, и способности отличать искренние ответы от уклончивых. Принимая партнера за равного себе собеседника, т. е. вступая с ним в паритетный диалог, мы отдаем на его суд свои суждения, чтобы воспользоваться его опытом в оценке и развитии своих идей.
Множество конфликтов и недоразумений возникает между людьми из-за не заданных своевременно вопросов. Пренебрегать вопросом – значит открывать путь догадкам и всевозможным умозрительным построениям. Без вопросов мы произвольно создаем свое представление о других, приписывая им на основе догадок те или иные качества, достоинства или недостатки.
Отказываясь путем вопросов выяснить намерения партнера, мы строим предположения о будущих поступках и их мотивах, а затем подгоняем свое поведение под нами же выдуманную схему действий другого.
Уклонение от вопросов и, как следствие, низкий уровень межличностного общения, характерны для людей с инертной психикой, которые не умеют и боятся задавать себе вопросы. Их внутренний диалог оказывается столь же бедным и низким, как и внешний. Основным инструментом внутреннего диалога любого человека является вопрос. Вопрос предшествует сознательному акту человеческой деятельности. Отсюда – качество и уместность вопросов, приходящих нам в голову, их точность и последовательность определяют успех большинства предпринимаемых нами действий.
Внутренний диалог имеет большое преимущество перед внешним: он сам продуцирует вопросы, предшествующие действию.
Используя эту особенность, человек может научиться контролировать свое поведение, задавая себе вопросы об истинных целях или причинах своей пассивности, замаскированные чувства к другим людям или к самому себе, оценит справедливость собственных суждений. В результате его внешний диалог приобретет определенность и согласованность, межличностное поведение станет белее уверенным и последовательным.
Как правило, цель диалога (как внутреннего, так и внешнего) сводится к анализу какой-либо проблемы. Для всестороннего, системного охвата ситуации требуется соответствующий набор вопросов.
Еще античная риторика знала семь классических вопросов, способных упорядочить пестроту внутреннего диалога. Последовательный ряд, состоящий из вопросов:
Что?
Кто?
Где?
Какими средствами?
Почему?
Как?
Когда?
позволяет охватить всю проблемную ситуацию для ее словесно-логического анализа.
Другой вариант «вопросного» анализа проблемной ситуации – набор из шести вопросов, призванных прояснить:
факты (каковы факты, относящиеся к данной ситуации?);
чувства (что я чувствую по отношению к ситуации в целом, что могут чувствовать другие?);
желания (чего я хочу в действительности, каковы желания других?);
препятствия (что мешает мне, другим?);
время действий (когда и что следует делать?);
средства (какие средства есть у меня и у других?).
Выберите серию вопросов, которая вам больше нравится, и попробуйте с ее помощью проанализировать несколько трудных для вас ситуаций, требующих каких-либо ваших действий.
Давно замечено, что для поддержания беседы лучше задавать вопросы, чем произносить монологи. Уже самим фактом вопроса вы показываете, что хотите участвовать в общении, обеспечиваете его дальнейшее течение и углубление. Это убеждает собеседника в том, что вы проявляете к нему интерес и стремление установить с ним определенные позитивные отношения.
Начиная деловую беседу, лучше подготовить для партнера серию вопросов, чем изрекать перед ним пусть самые блестящие истины. Искусство убеждения состоит в том, чтобы подвести собеседника к нужному выводу, а не навязывать этот вывод силой логики, голоса или авторитета.
К обеспечивающим продуктивный внешний диалог относятся информационные, зеркальные и эстафетные вопросы.
Вопрос, который построен так, что он вызывает содержательный ответ (мысль, суждение, изложение фактов, позиции и пр.), называется информационным (открытым). Если вопрос рассчитан только на ответы «да» или «нет» и в нем самом заключается ответ, он называется «закрытым». Такой вопрос задается с целью получить согласие (отказ) собеседника; в нем есть элемент принуждения. Это закрывает диалог, вызывая в собеседнике скрытое раздражение и внутренний отказ от дальнейшей беседы. Пример такого вопроса: «Вы действительно думаете, что приняли все необходимые меры?» Очевидно, что задающий вопрос хочет лишь подтвердить свои подозрения. Иначе он бы задал открытый, способный дать информацию вопрос: «Какие меры вы приняли?»
Для расширения рамок и обеспечения непрерывности открытого диалога можно использовать зеркальный вопрос. Технически зеркальный вопрос состоит в повторении с вопросительной интонацией части утверждения, произнесенного собеседником, чтобы заставить его увидеть свое утверждение с другой стороны.
Зеркальный вопрос позволяет (не противореча собеседнику и не опровергая его утверждений) привносить в беседу новые элементы, придающие диалогу подлинный смысл. Это дает неизмеримо лучшие результаты, чем круговорот вопросов «почему?», которые обычно вызывают защитную реакцию, отговорки, поиски мнимых причин, унылое чередование обвинений и самооправданий и в результате приводят к конфликту.
Использовать зеркальный вопрос необходимо с осторожностью и весьма тактично, поскольку он позволяет проникнуть в область недосказанного. Но этот вопрос оправдывает риск, так как часто помогает избавиться нам самим и избавить других от стереотипных представлений, ложных идей и непродуманных мнений.
Эстафетные вопросы призваны придать диалогу динамику; не перебивать партнера, а помогать ему. Эстафетный вопрос обнаруживает способность слушать и схватывать на лету реплики партнера и провоцировать его раскрыться еще больше, выразиться по-другому и сверх того, что сказано. Эстафетный вопрос призван служить собеседнику, повышать его удовлетворенность своими высказываниями.

Лекция 3. Формирование Я-концепции подростка
В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеально.
Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям, с одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.
В процессе социализации происходит формирование Я-концепции подростка, которая, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет подросток, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.
По результатам проведенной работы на формирование Я-концепции влияют:
восприятие ребенка родителями;
сформированность индивидуальных особенностей, в частности, рассмотренные в данной работе акцентуации характера;
опыт социального поведения.
Значение формирования Я-концепции подростка в том, что она способствует достижению внутренней согласованности личности и определяет характер индивидуальной интерпретации опыта. Подростки, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его совершенно по-разному. Выявление на ранних этапах наличия у нарушения формирования Я-концепции подростка и диагностика нарушения в стилях воспитания у родителей, позволит своевременно начать работу по коррекции данного состояния у подростка и позволит ему гармонично развиваться.
Составляющая заключается в том, что Я-концепции определяет ожидания подростка, т.е. его представления о том, что должно произойти. Дети, испытавшие нарушения в детско-родительских отношениях, обычно сомневаются в своей ценности; они заранее убеждены в невозможности установления тесных эмоциональных связей с матерью или с отцом и в результате они начинают избегать всяких социальных контактов, проявляя закрытость. Определение нарушения в стилях воспитания родителей позволит провести консультационно-разъяснительную работу с данными родителями, отметить недостатки данного воспитания и проблемы, к которым этот стиль воспитания может привести. Результаты исследования могут быть практически значимы для специалистов работающих в области психологии семьи, психологии детей подросткового возраста, детских врачей, работающих в области подростковой психиатрии и неврологии, а также специалистов, работающих в сфере практической психодиагностики.

Тренинг по улучшения навыков взаимодействия
Упражнения для развития и формирование навыков общения
1) Испорченный телефон
Цель: знакомство с приемами общения; развитие базовых коммуникативных умений.
Ход упражнения. Дети встают в цепочку. Психолог встает в конце цепочки. Таким образом, все дети повернуты к нему спиной. Хлопком по плечу он предлагает повернуться к нему лицом стоящему впереди подростку. Затем он жестами показывает какой-либо предмет (спичечный коробок, пистолет, волейбольный мяч и пр.). Первый участник поворачивается лицом ко второму и также хлопком по плечу просит его повернуться и показывает предмет, второй передает третьему, третий – четвертому и т. д. Последний участник показывает предмет.
Условия: все делается молча, используются только жесты, можно лишь попросить повторить, участники не должны поворачиваться до тех пор, пока предыдущий участник не хлопнет их по плечу.
2) Основы общения
Цель: знакомство с приемами общения; расширение представлений о способах самоанализа и самокоррекции в сфере общения, развитие базовых коммуникативных умений.
А. Невербальное общение. «Передай другому»
Ход упражнения. Дети сидят в кругу, и по очереди каждый без слов передает соседу какой-либо воображаемый предмет. Сосед должен «взять» его соответствующим образом и назвать. Затем он предлагает уже другой, свой предмет следующему по кругу. Упражнение повторяется до тех пор, пока все не примут участие.
Обсуждение
Легко или трудно было передавать предмет?
Кому легко?
А в чем были трудности?
Легко или трудно было отгадывать предмет?
Кому было легко?
А в чем заключались трудности?
Б. Наблюдательность в общении. «Что помню?»
Ход упражнения. Один из детей (по желанию) садится спиной к аудитории. Остальные вслух загадывают одного из присутствующих. Задача водящего – как можно подробнее описать внешний вид загаданного. Когда описание будет закончено, члены группы могут дополнить описание своими наблюдениями. После этого кто-либо другой садится спиной к аудитории, загадывается новый человек и процедура повторяется. Смена водящего происходит еще несколько раз.
Обсуждение
Легко или трудно было описывать внешность?
В чем были трудности?
Почему?
Что легче всего вспоминается?
Что труднее?
Кому было легко выполнять это упражнение?
Почему?
В. Умение слушать другого. «Спина к спине»
Двое детей (по желанию) садятся на стулья спиной друг к другу. Их задача – вести диалог на какую-либо интересующую обоих тему в течение 3 – 5 минут. Остальные дети играют роль молчаливых зрителей.
Обсуждение
Дети делятся своими ощущениями.
Легко ли было вести разговор?
В чем были трудности?
Есть ли удовлетворение от разговора?
Зрители высказывают свои наблюдения.
Можно повторить упражнение еще с одной парой участников.
Г. Точная передача информации. «Пересказ текста»
Ход упражнения: Сейчас все вы покинете комнату, останется только один человек. Ему я зачитаю текст. После этого я приглашу в комнату второго участника, и первый перескажет ему текст, который только что прослушал. Затем я приглашу в комнату третьего участника. Второй расскажет ему то, что рассказали ему. Затем я позову следующего, и так до тех пор, пока все участники не окажутся в комнате. Просьба ко всем внимательно слушать каждого участника. Затем выполняется упражнение согласно инструкции.
Текст подбирается психологом произвольно. Желательно, чтобы он был малознакомым. Хорошо подходят газетные заметки из рубрики «Информация».
Необходимо, чтобы было два-три героя и определенная протяженность действия. Объем текста – около 50 строк. (Психологу следует иметь запасной вариант текста, на случай повтора упражнения.)
Обсуждение
За счет чего произошло искажение информации?
Что «своего» каждый внес в рассказ?
Бывает ли так в жизни?
Что надо делать, чтобы искажения были минимальными?
3) Понимание
Цель: совершенствование умений эффективного общения, развитие коммуникативных навыков.
Ход упражнения. Одно из основных умений человека, которого мы называем общительным, заключается в способности читать мысли и чувства другого человека по глазам, по выражению лица, по позе и т. п. В какой степени эти способности развиты у вас? Давайте проверим прямо сейчас. Среди членов группы выберите человека, чье состояние и мысли вы будете угадывать.
Вам дается три минуты на то, чтобы письменно изложить, о чем он дума, во время занятия, какие чувства испытывал и т. п.
Затем мы сядем в большой круг, и вы, обращаясь к человеку, состояние которого описали, расскажете ему о нем (о его состоянии и мыслях). То чье состояние описывали, может прокомментировать этот рассказ, т. е. высказать свое мнение. Если рассказанное вами соответствует его действительным мыслям и ощущениям, он может подтвердить правильность ваших наблюдений. Или опровергнуть ваши догадки, указав при этом на допущении вами ошибки.
4) Другой акцент
Цель: совершенствование умений эффективного общения, развитие коммуникативных навыков.
Ход упражнения. Часто в нашей речи мы совершенно не обращаем внимания на то, какие слова мы говорим. Например, после того как вы предложили партнеру принять участие в каком-либо деле, он говорит, что ему не совсем ясно, о чем идет речь. Вы можете отреагировать двумя принципиально разными способами.
Первый из них, который обычно используют некомпетентные в общении люди, выглядит примерно так: «Вы меня не поняли» («Ну какой же вы бестолковый человек!»).
Второй способ реакции на возникшую ситуацию, который используют опытные в общении люди, – это: «Извините, я плохо выразил свою мысль» (читай в скобках: «Я сегодня, действительно, не совсем в форме и готов еще раз повторить свое предложение»).
Вы понимаете, что первым ответом мы перекладываем всю ответственность на партнера и тем самым ставим его в неловкое положение. Эти слова как бы подчеркивают, что он некомпетентен, плохо разбирается в вопросе, который обсуждается, и т. д. Ваш партнер может сделать и другие мрачные выводы.
Второй вариант ответа снимает с вашего партнера значительную долю ответственности. Такими словами вы принимаете все на себя и показываете свою готовность продолжить разговор, несмотря на то, что с первого раза не все получилось так, как вы хотели.
Какая тактика более эффективна?
Я думаю, что выводы вы сделаете сами.
Давайте сегодня потренируемся в использовании именно второй тактики ведения разговора. Для этого мы сначала соберем несколько примеров высказываний первого типа, при котором вся вина перекладывается на партнера.
Желательно, чтобы это были примеры из вашей личной практики, которые вы часто слышите при общении со своими друзьями, знакомыми и другими людьми. После этого мы все вместе перенесем акцент в ответе на себя, т. е. переделаем ответы во второй вариант, который более эффективен при ведении диалога.
5) Упражнения на формирование конкретных социальных навыков
Начало беседы
Цель: обучение навыку «как начать беседу».
Ход упражнения: «Каждому из вас приходится использовать этот навык хотя бы раз в день. Давайте подумаем, как много ситуаций мы можем решить с помощью этого навыка и в школе, и на улице. Правильное начало разговора поможет вам в его конце добиться того, чего вы хотите, и расстаться с собеседником так, что вы оба останетесь довольны».
Шаги упражнения:
1. Поздоровайся с собеседником (часто для этого следует выбрать правильное место и время).
2. Поговори о чем-нибудь нейтральном или интересном для собеседника, чтобы втянуть его в разговор.
3. Реши, слушает ли он тебя (смотрит он на тебя или в сторону, кивает ли головой, говорит ли «м-м, да-да»).
4. Перейди к главной теме.
Самым трудным для подростков является выполнение 2-го и 3-го шага. Зачастую, поздоровавшись, они сразу переходят к главной теме, забывая сказать одну или несколько вводных фраз, чтобы установить контакт, и не обращают внимания на то, слушают ли их.
Примеры ситуаций: договориться о том, чтобы помыть машину за определенную плату; отпроситься у родителей на дискотеку; познакомиться с новым человеком; договориться с учителем и пропустить урок.
6) Волшебный щит
Цель: обучение навыку принятия критики.
Ход упражнения: «Давайте надуемся, как автомобильные шины... надуваемся, надуваемся... до конца, чтоб появилось желание сдуться, пока мы не лопнули. Так чувствует себя человек, когда его критикуют: или надувается и лопается – атакует в ответ, или чувствует, как проваливается сквозь землю. А теперь представьте, что канонир наводит на вас пушку и стреляет. Попадет в вас ядро или нет, зависит от вашей ответной реакции. Ядро пролетит мимо, если вы в ответ на критику выставите перед собой волшебный щит — зададите простой вопрос: что вы имеете в виду?»
6) Принятие критики
Цель: обучение навыку принятия критики.
Ход упражнения: Человек, не умеющий принимать критику, похож на человека с длинными пальцами на ногах, на которые легко наступить.
Шаги упражнения:
1. Пойми, что тебе говорят, и оставайся спокойным.
2. Попроси разъяснения – «Что вы имеете в виду?» При этом желательно повторить фразу, по поводу которой требуются разъяснения.
3. Отметь реакцию партнера.
4. Скажи, с чем ты согласен, а с чем – нет, и почему. При этом чувствовать себя надо свободно.
Услышав критику в свой адрес, нелегко остаться спокойным и попросить разъяснений. Приходится признать, что в каждой критике есть доля правды, здоровое зерно. Надо принять какую-то часть слов о себе. Критика всегда связана с каким-то разочарованием в нас. Важно признать факт своего несовершенства. «Да, я не могу быть идеальным. Если я признаю, что я не идеал, то этим разрешаю себе совершать ошибки и позволяю другим людям видеть себя несовершенным. Я могу не нравиться кому-то, и если я принимаю это, мне удается правильно понять критику. С чем-то из сказанного я соглашаюсь, а с чем-то – нет».
Примеры ситуаций: учитель ругает тебя за грязь в тетради; друг называет тебя жадным.
7) Как сказать «нет»
Цель: обучение навыку отказа.
Ход упражнения: Для подростков овладение этим навыком имеет большое значение, так как им сложно бывает отказать другому, особенно если этот человек настойчив. Подросткам часто бывает трудно определить, в каких случаях следует отказывать или соглашаться.
«Бывают ситуации, в которых сказать «да» значит сделать хуже себе, а сказать «нет» – сделать хуже другим. Если мы говорим «нет», то чувствуем себя виноватыми и одинокими. Однако отказ не означает разрыва отношений с человеком. Для того чтобы не оттолкнуть другого, надо проявить сочувствие, сопереживание, «послушать сердце» этого человека. Другими словами, «нет» надо говорить, учитывая чувства другого человека и при этом знать свои цели. Например: «Я вижу, вы очень расстроены, но у меня сейчас нет времени на это дело».
Способность сказать «нет» повышает вашу оценку в глазах других людей. Эта способность так же важна, как и способность сказать «да».
Труднее всего отказывать близким людям, например родителям, которые не только заботятся о своих детях, но и отвечают за их жизнь и здоровье, а также предъявляют к ним требования, которые надо выполнять».
Шаги упражнения:
1. Выслушай просьбу спокойно, доброжелательно.
2. Если что-то неясно, попроси разъяснения – так же, как и в случае, критического замечания.
3. Оставайся спокойным и скажи «нет». Коротко объясни, почему ты отказываешь.
4. Если собеседник настаивает, повтори «нет» без объяснений. «Если вы отказали, человек может попытаться манипулировать вами, вызвать чувство вины. Важно не реагировать на манипуляции и оставаться внутренне сосредоточенным на главном содержании просьбы и причине вашего отказа. Лучший способ отказать настойчивому собеседнику – повторять «нет» в ответ на его попытки продолжить разговор».
Примеры ситуаций: друг просит тебя подежурить за него; уличный торговец пытается продать тебе ненужную вещь.
Далее приводится основное содержание упражнений для отработки наиболее значимых для подростков навыков (шаги, комментарии, примеры моделируемых ситуаций).
8) Просьба о помощи
Цель: обучение навыку обращения за помощью.
Ход упражнения: 1. Реши, в чем заключается проблема.
2. Подумай, можешь ли ты решить проблему самостоятельно.
3. Реши, хочешь ли ты помощи.
4. Подумай, кто может помочь тебе.
5. Оцени всех возможных помощников и выбери лучшего.
6. Расскажи ему о своей проблеме и попроси его помочь тебе. Примеры ситуаций: участник просит учителя помочь в решении трудной домашней задачи; просит одного из родителей помочь разобраться в личной проблеме; просит друга одолжить на вечер его модную куртку.
8) Ведение переговоров
Цель: обучение навыку отстаивания своего мнения, убеждения, преодоления давления.
Ход упражнения: 1. Реши, действительно ли вы с собеседником расходитесь во мнениях.
2. Изложи собственную позицию и подчеркни уважение к чужому мнению.
3. Спроси собеседника, что он думает о проблеме.
4. Внимательно выслушай его ответ.
5. Подумай, что в его мнении является позитивным.
6. Предложи компромисс, учитывающий мнение и чувства обеих сторон.
Примеры ситуаций: решить, какой фильм смотреть по телевизору; договориться с соседкой, которая просит посидеть с ее ребенком, о вознаграждении за работу.
9) Отстаивание своего мнения
Цель: обучение навыку отстаивания своего мнения, убеждения, преодоления давления.
Ход упражнения: 1. Подумай, что случилось, из-за чего ты почувствовал себя недовольным. Ты чувствуешь моральное давление, тебя не замечают, с тобой плохо обращаются, дразнят?
2. Подумай о способах, которыми ты можешь отстоять свои права, и выбери лучший.
3. Выбери правильное время и место. Выскажи свое мнение, избегая давать оценки.
4. Выслушай ответное мнение.
5. Последовательно отстаивай свое мнение разумным способом.
Примеры ситуаций: обратиться к учителю с требованием отменить несправедливое наказание; убедить родителей, что твоя прическа – это твое личное дело; попросить сестру прекратить пользоваться твоей косметикой.
10) Преодоление обвинения
Цель: обучение навыку преодоления обвинения. Ход упражнения:
1. Разберись, в чем тебя обвиняет собеседник. Является это обвинение справедливым или нет? Ты действительно нарушил его права, испортил имущество и т. п. или он говорит на основании сплетен или ошибки?
2. Было ли обвинение высказано конструктивным способом или неконструктивным?
3. Подумай, как можно ответить на обвинение. Выбери наилучший способ:
отрицать свою вину и привести аргументы, доказывающие ошибку собеседника;
исправить его понимание проблемы;
объяснить свое поведение;
признать свою ошибку, извиниться, предложить возместить ущерб.
Примеры ситуаций: сосед обвиняет тебя в том, что ты разбил стекло; друг обвиняет тебя во лжи; родители ругают тебя за плохую отметку.
11) Выражение благодарности
Цель: обучение навыку выражения благодарности.
Ход упражнения: 1. За что ты хочешь поблагодарить другого человека (за комплимент, помощь, подарок)?
2. Подумай, как именно ты хочешь выразить свою признательность (словами, подарком, ответным подарком).
3. Выбери правильное время и место, чтобы вы разить свою благодарность (ответить на комплимент лучше сразу, а ответный подарок часто приходится откладывать до ближайшего праздника или дня рождения).
4. Вырази свою благодарность. Скажи собеседнику, почему ты благодаришь его (особенно в том случае, если выражение благодарности не сразу следует за поступком другого человека).
Примеры ситуаций: приятель сказал тебе, что сегодня ты особенно хорошенькая; отец дал тебе добрый совет.













8