Индивидуальные особенности и качества мышления.

Тесты, интервью и другие инструментальные методы он считал пригодными лишь для измерения когнитивных навыков, мотивов и общей активности личности.
В интеллекте выделяются разные уровни и виды. Концепция Р. Кеттела, например, выделяет два вида интеллекта - «текучий» и «кристаллизованный». «Текучий» интеллект решает задачи, которые требуют адаптации к новой ситуации. На него, прежде всего, оказывает влияние генетика. Его развитие происходит к четырнадцати - пятнадцати годам. При решении задач, требующих применения прошлого опыта, используется «кристаллизованный» интеллект. На него оказывает влияние среда. Он формируется до двадцати – тридцати лет.

Рис. 1. Виды интеллекта (по Г. Гарднеру)

Г. Айзенк выделяет три вида интеллекта:
1. Биологический интеллект отвечает за функционирование головного мозга и индивидуально-типологические особенности человека.
2. Психометрический интеллект включает познавательные возможности. На него влияют культурные факторы, семейное воспитание, образование. Кроме того, на него оказывает влияние биологический интеллект.
3. Социальный интеллект выполняет сложные умственные функции, такие как критическая обработка информации, выработка стратегии и др. На него оказывают влияние социально-исторические факторы. Социальный интеллект шире, чем биологический.
Таким образом, на качества мышления оказывают влияние индивидуально-типологические особенности личности, которые необходимо учитывать в процессе его развития.

2.2. Диагностика интеллектуальных способностей

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы:
1) тесты «скорости»;
2) тесты «уровня».
При проведении тестов «скорости» устанавливается жесткий временной лимит. При проведении тестов «уровня» используются задания различной сложности. Конечно, встречаются тесты, в которых используются оба вида трудностей.
Тесты «скорости» содержат однотипные или близкие по уровню задания. Испытуемый должен их решить за установленное время. Показатель успешности – число правильно решенных заданий.
В тестах «уровня» время, которое дается испытуемому, превышает время, необходимое среднему испытуемому для выполнения теста. В основе теста «уровня» лежит шкала сложности тестового задания.
Однако существует трудность в оценке сложности задания, так как очень часто его границы и параметры весьма размыты. По мнению Раша, их сложность можно оценить только эмпирически. Кроме того, возникает необходимость установить: 1) количество заданий для каждого уровня сложности; 2) количество уровней сложности; 3) достоверность оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.
Эту проблему решил в своем научном исследовании Ф.М. Юсупов. Он предложил модель прогнозирования параметров теста «уровня». Его расчеты показали, что в тестовом задании должно быть от 6 до 10 вариантов ответа, чтобы свести количество совпадений к минимуму.
Число заданий в тесте «уровня» не должно быть слишком велико. Кроме того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно.
Рассмотрим некоторые методики диагностики интеллектуальных особенностей.
1. Прогрессивные матрицы Дж. Равенна. Для измерения уровня общего интеллекта Дж. Равен предложил тест Progressive Matrices, так как самым лучшим способом оценки интеллекта является тест на поиск абстрактных отношений. В основу его заданий положена теория гештальта и теория интеллекта Ч. Спирмана. Испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включает в целостный образ и находит недостающую часть изображения.
2. Тест Д. Векслера является одним из самых известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской деятельности. Это индивидуальный тест, так как он применяется в ходе личностного взаимодействия психолога и испытуемого. В его основании находится иерархическая модель интеллекта. Тест Д. Векслера оценивает уровень развития общего интеллекта и его составляющих – вербального и невербального интеллектов. Д. Векслер отказался от группировки заданий по возрастному параметру. Он объединил сходные по содержанию тестовые задания, расположив их по уровню сложности. Д. Векслер ввел показатели возрастных норм [7, c. 124].




2.3. Интеллектуальные способности женщины и мужчины

Попытки объяснения различий между мужчинами и женщинами в уровне социальных и профессиональных достижений сводятся к двум схемам:
1. Первая схема - биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются главной причиной;
2. Вторая схема - социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, система воспитания и распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин.
Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины консервативных.
Хотя девочки начинают раньше говорить и речь девочек богаче, и эти различия в уровне вербальных способностей женщин и мужчин сохраняются до старости. Известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, согласно В.Н. Дружинину, к 20 – 30 годам средние показатели IQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений IQ у мужчин значительно больше, чем у женщин. Среди мальчиков больше умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. Именно мальчики преобладают среди победителей школьных и вузовских олимпиад.
Дж. Гилфорд, Э.Д. Торренс и пр. пишут, что различия между мужчинами и женщинами не обнаружены в легкости генерирования идей, продуктивности ассоциаций, оригинальности, спонтанности, гибкости мышления.
Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории (субтесты батарей Гилфорда на креативность). У женщин лучше развита моторика. Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций.
Мужчины значительно лучше, чем женщины, выполняют пространственные тесты. Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Они лучше выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных. Мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей.




















Заключение

В процессе проведенного исследования мы установили, что с помощью мышления человек получает возможность отразить предметы и явления окружающего мира не механически, не непосредственно, а опосредованно через процессы анализирования, синтезирования и обобщения. Основным в мышлении, по мнению С.Л. Рубинштейна, является взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемыми объектами. Выявление взаимосвязи объективных и субъективных условий мыслительной деятельности является основной задачей мышления.
В исследовании раскрыта специфика человеческого общения, которая заключается во взаимодействии мыслящего человека не только с непосредственной, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слове системой знаний, общением человека с человеком.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания. Мыслительная деятельность необходима для усвоения информации и для накопления новых знаний.
Следовательно, мышление – это процесс отражения связей и отношений, недоступных непосредственному чувственному восприятию. Мы выяснили, что мышление полифорфно, т.е. не сводимо к определенным типам.
Мышление развертывается во времени и является проявлением активности субъекта. Оно позволяет ориентироваться в новых данных личного опыта. Можно сказать, что мышление есть процесс функционирования ума, интеллекта, процесс продуцирования и преобразований мыслей.
Таким образом, в широком смысле мы понимали мышление как активную познавательную деятельность субъекта, необходимую для его полноценной ориентации в окружающем мире. В узком смысле мы понимали мышление как процесс решения задач. Являясь субъектным, мышление имеет свои индивидуальные характеристики, которые мы подробно раскрыли в проведенном исследовании.


























Глоссарий

№ п/п Понятие Определение
1.
Мышление Обобщение и опосредо-ванное отражение сущее-ственных закономерно-стей и свойств реаль-ности, процесс постанов-ки и решения проблем.
2.
Быстрота мышления Способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принято правильное решение.
3.
Самостоятельность мышления Умение увидеть и сформировать новый вопрос, а затем решить его собственными сила-ми.
4.
Интеллект 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способ-ностей; 2) система всех познавательных способ-ностей индивида: ощуще-ния, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к ре-шению проблем без проб и ошибок «в уме».
5.
Суждение Основная форма мышле-ния, в процессе которой отражаются или утвер-ждаются связи между предметами и явлениями действительности.
6.
Экономичность мышления Число логических ходов, по средствам которых усваивается новая зако-номерность
7.
Широта ума
Способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей.
8.
Обобщение
Выделение свойств и характеристик, общих для некоторой группы предметов или явлений.
9.
Критичность мышления Критичность ума – умение человека объекти-вно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые поло-жения и выводы. Список использованных источников
1 Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш.пед.учеб.заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с. 2 Выготский Л.С. Общая психология: В 3т. Изд. 2-е. /Отв. ред. Петухов В.В. / Л.С. Выготский. – М.: «УМК «Психология»; Генезис, 2006. – 389 с. 3 Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в использовании детского мышления // Хрестоматия по детской психологии. - М., 2006. – с. 124 – 132. 4 Котов И.Б. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия» / И.Б. Котов, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский. - Ростов н/Д:Феникс, 2008. – 480 с. 5 Лурия А.Р. Язык и мышление / А. Р. Лурия. – М.: Наука, 1989. - 345 с. 6 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведений: В 2т / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1998. 7 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн /Р. С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002. 8 Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие/В.В. Петухов. – М: Наука, 1997. – 368 с. 9 Рогов Е.И. Психология познания. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 176 с. 10 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / С. Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1999 .- 569 с. 11 Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Просвещение, 1994. – 357 с.


















Приложение

Фазы
мышления Формы
мышления Методы мышления Виды
мышления Качества мышления 1. Осозна-ние вопроса

2. Появле-ние ассоци-аций:
по смеж-ности;
по сход-ству;
по кон-трасту

3. Появле-ние предпо-ложения и его проверка

4. Решение Понятие

Суждение

Умоза-ключение

Рассужде-ние Индукция

Дедукция

Аналогия

Аксиомати-ческий

Эмпириче-ский

Диалектиче-ский Наглядно-дей-ственное

Наглядно-обра-зное

Абстрактно-ло-гическое Активность

Быстрота

Гибкость

Логичность

Критичность

Самостоятель-ность

Целеустремлен-ность

Ясность

Прогности-чность













33




Виды интеллекта


Лингвистиче-ский интеллект


Музыкальный интеллект


Логико-математиче-ский интеллект


Пространст-венный интеллект


Телесно-кинестетиче-ский интеллект


Межлично-стный интеллект


Внутрилично-стный интеллект



Механистиче-ский


Подходы к исследованию мышления



Информацион-ный



Структурный



Телеологический

Операции мыслитель-ной деятельно-сти


Сравнение



Анализ



Синтез


Абстраги-рование


Конкрети-зация



Обобщение


Классифи-кация


Системати-зация