Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в формировании социально-трудовых навыков у учащихся младших классов в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида

У детей ранее не проявлявших самостоятельности это вызывало желание не отстать, они старались не хуже других выполнить поручения. Мы учили их со стороны видеть свою работу, поэтому часто предлагали самим оценить свою деятельность и деятельность товарища, сравнить и сделать вывод, кто трудился лучше.

3.2. Экспериментальное исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков в двух параллельных классах после внедрения методики

При оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков экспериментальной и контрольной групп нами было выделено три уровня социально-бытовых навыков:
1.Достаточный уровень;
2.Приближенный к достаточному уровень;
3.Недостаточный уровень.
Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития социально-трудовых навыков до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на рис.2.
Рис 2. Распределение учащихся по группам сформированности социально-трудовых навыков
Сравнительный анализ уровня сформированности социально-бытовых навыков в экспериментальной и контрольной группах на этапе констатирующего эксперимента показал незначительную разницу в уровнях. В экспериментальной группе достаточный уровень социально-бытовых навыков присутствует у 15 % детей, а в контрольной 13 %. Уровень приблеженный к достаточному у 32 % экспериментальной группы и соответственно в контрольной 30 %. Недостаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков присутствует более чем у половины детей исследуемых групп: ЭГ – 53%, КГ – 57%. Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют утверждать о валидности выборки, возможности проведения формирующего этапа исследования и получении надёжных результатов.
После проведения формирующего этапа эксперимента в ходе которого в процесс развития детей экспериментальной группы была внедрена наша методика был проведён контрольный срез в обеих группах.
Сравнительный анализ данных результатов позволяет говорить о возможностях нашей методики. Этот вывод подтверждается следующими цифрами. В экспериментальной группе достаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков составил 28 % по сравнению с контрольной 17 %. Приближенный к достаточному уровень составли половину детей в ЭГ – 49 %, а в контрольной лишь 35 %. Недостаточный уровень социально-бытовых навыков в экспериментальной группе сократился с 53 % до 23%, а в контрольной с 57% до 48 %. Все эти показатели говорят о действенности нашей методики.
Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности социально-трудовых навыков учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.
Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности социально-трудовых навыков. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай - все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 2.
Таблица 2. Индекс сформированности коммуникативных умений
Группа учащихся Значение индекса Изменение индекса Констатирующий эксперимент Контрольный срез Экспериментальная 1.62 2.04 25.9% Контрольная 1.57 1.70 8.3% Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности социально-трудовых навыков в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико-ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее влияли на развитие социально-трудовых навыков экспериментальной группы школьников.
Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико-ориентированная методика развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников может успешно применяться в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида и является одним из средств развития социально-трудовых навыков. Как следует из всего вышесказанного, работа над социально-трудовыми навыками должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе труда, наиболее полно отвечающих уровню сформированности социально-трудовых навыков каждого учащегося.
Проведенный со школьниками с нарушением интеллекта формирующий этап показал, что самостоятельность проявляется во взаимодействии с педагогом и другими детьми. В процессе деятельности в образовательном учреждении создавались ситуации требующие включения учащихся в сотрудничество с взрослым. Дети получали разнообразные задания, выполняли их сначала совместно, а затем самостоятельно.
После чего был проведен контрольный эксперимент. Методика проведения и критерии оценки аналогичны первому этапу исследования.
Результаты исследования занесены в таблицу № 3
Таблица 3
Уровни самостоятельности детей (контрольный этап)
Кол-
во
детей пол Уровни самостоятельности (кол/ % )
1 2 3 4 5 25 Девочки (14) - - 8/56 6/44 - Мальчики (11) - 1/91 8/73 2/18 -
Наблюдение проводилось следующим образом:
Во-первых, в условиях коррекционного учреждения г. Саратова проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).
Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)
В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.
В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.
Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы 8 вида).
1 уровень этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно - бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.
Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.
2 уровень — на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).
3 уровень - это средний уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно — бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.
4 уровень - более высокий уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.
5 уровень - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.
Как видно из таблицы, контрольный эксперимент выявил значительную динамику развития самостоятельности: 1 уровень исчез полностью, самостоятельность большинства школьников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.
Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.
Таким образом, проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность -самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимо для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.
Совершенствование процесса трудового обучения - одна из главных задач в свете реформирования коррекционной школы. Ведь только в труде человек может полноценно и всесторонне развиваться, раскрывать свои способности и таланты, найти свое место в жизни.
Рекомендации по организации трудовой деятельности, направленные на коррекцию нарушений у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены проведенным формирующим этапом. На его основе следует рекомендовать следующее:
1. С целью коррекции нарушений младших школьников с нарушением интеллекта должна использоваться разнообразная трудовая деятельность. В процессе этой деятельности необходимо вырабатывать навыки самостоятельности, коллективизма и т.д.
2. Трудовая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях занимательности, с применением игровых, развлекательных моментов. Так, во время дежурств по столовой можно проводить конкурс, например, на лучшую сервировку стола. Можно при этом проводить беседы с детьми о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить.
3. Следует привлекать к оценке своей трудовой деятельности самих детей. И учить их высказывать суждение о качестве работы товарищей.
4. Трудовая деятельность должна строится с учетом психических возможностей детей с нарушением интеллекта.

3.3. Методические рекомендации к работе с семьями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью по формированию социально-трудовых навыков

Для педагогов школы-интерната и родителей были разработаны методические рекомендации по созданию условий для формирования и развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников:
- Учителям, воспитателям и родителям необходимо постоянно, как в учебное, так и во внеурочное время, использовать специальные коррекционно-развивающие игры и упражнения Программы, направленные на развитие и коррекцию социально-трудовых навыков умственно отсталых детей.
- Для отслеживания динамики уровня сформированности социально-трудовых навыков, необходимо проводить диагностику. Время проведения обследования не должно превышать одного урока (или 40 минут). Обследование желательно проводить индивидуально или в подгруппе из 2-3 школьников;
- Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (или одного ребенка, если это индивидуальное занятие) трудностями и индивидуальными потребностями школьников;
- Для проявления у ребенка самостоятельности во время проведения игр и упражнений необходимо дать возможность выбора того или иного коррекционного материала;
- Для усидчивости детей применять наиболее действенные приемы (игровой тренинг, сюрпризные моменты, элементы соревнования, физминутки, поощрения детей и т.д.).
- Эффективность коррекция будет особенно высокой, если взрослый будет учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из школьников группы;
- Оптимально, если коррекция социально-трудовых навыков умственно отсталых детей будет проводиться одновременно учителем-психологом, учителями начальных классов, учителем-логопедом, воспитателями и родителями.
Успешности коррекционно-развивающей программы способствовали: высокая мотивация школьников, наличие предметно-развивающей среды в кабинете учителя-психолога, в группах интерната и заинтересованность воспитателей, учителей и родителей.
В обучении детей с глубокими интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет индивидуализация процесса обучения и воспитания.
Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально–психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.
В работах Б.И.Пинского, Г.И.Дульнева, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирского и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы.
Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.
Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Еще в
30-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной.
А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) школ - подготовка учащихся к практической деятельности, к участию в посильном производительном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.
Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школьника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие черты характера, как лживость, хигрость, стремление избегать трудностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.
В книге М. С. Певзнер показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильного и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возникают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Однако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуждаются в специальном корригирующем воспитании, которое успешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.
Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.
Семейное воспитание больных детей представляет значительные трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.
Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспитании учащихся вспомогательных школ часто преобладают крайности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, способствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники — соседи по дому либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности — чрезмерная жалость и пренебрежение — одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомогательной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе — с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умственно отсталого ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о важности трудовой деятельности в коррекционном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
В настоящее время особо актуальная проблема целостного развития воспитанника коррекционного учреждения как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природное - социальное), а трех последовательных дихотомий (социогенное - психогенное, внешнее -внутреннее, извне предопределенное - изнутри обусловленное. Концепция целостного развития позволяет по - иному взглянуть на проблему развития личности ребенка с недостатками интеллекта.
Специфические особенности психики младших школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании младших школьников в коррекционной школе 8 вида. В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. В специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности. Используются такие виды трудовой деятельности как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной школе 8 вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.
Практическое исследование показало верность выдвинутых предположений. Самостоятельность детей возросла, после проведения занятий по трудовому обучению с использованием ручного труда, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда..
Работа показала, что самостоятельность ребенка с недостатками развития в трудовой деятельности обеспечивается соответствующим построением развивающей среды, целенаправленной помощи педагога в освоении детьми способов трудовых действий.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости изменения существующей программа по трудовому обучению с учетом следующих требований.
1. В основу изменения, программ по труду должен быть положен прежде всего принцип единства обучения детей знаниям, умениям и навыкам по труду с коррекционной работой по исправлению у них недостатков умственного развития.
2. Обучение приобретает силу развивающего фактора только в том случае, если его содержание доступно учащимся. Подлинная коррекция недостатков умственного развития может быть осуществлена лишь при соблюдения этого принципа. Поэтому при отборе программного материала по ручному труду не следует включать то, что не может быть более или менее осознано, усвоено умственно отсталым ребенком и самостоятельно выполнено.
3. В программе по трудовому обучению необходимо предусмотреть больше работ, направленных на развитие у детей творческого мышления. В этих целях необходимо ввести в программу занятия с готовыми деталями— конструкторы, работы с полуфабрикатами для разных строительных игр и т. п.
Самое важное учитывать, необходимость приучения учащихся к самостоятельности как важного качества личности, необходимого в жизни человека.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Педагогика, 1997. - С. 48-53.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках. //Дефектология. - 1977. - №6. - С. 32.
Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. - М., 1971.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. Учебное пособие /Биробиджанский педагогический институт г. Биробиджан. - 1996. - С. 158-168.
Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Просвещение, 1983. - С. 2-8.
Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 23-45.
Божович Л. И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания. \\ Вопросы психологии. – 1963. - № 6.
Боисович Л.И. Проблемы формирования личности. - Москва-Воронеж, 1995. - С. 176-179.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Логопедия. - М.: Владос, 1995. - 10 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 12с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - Издание 3-е. - М.: ЧЕРО, 2000. - 116 с.
Голомшток А. Е., Черник О. А., Ботякова Л. В. Содержание и методика профориентационной работы в школе. - М., 1972.
Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. - Новосибирск: Издательство Новосибирского университета: М: Совершенство, 1997. -16 с.
Дзучкова Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР. //Дефектология. - 1999. -№ 2. - С. 18.
Екшанова Е.А. , Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. //Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 30-35.
Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - С. 427-432.
Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 1971.
Ительсон Л. Б. Психология основных типов научения и обучения. \\ Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. - М., 1973.
Коган В.Я. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. - СПб.: Фолиант, 1996. - С. 33-47.
Квин Верджиния. Прикладная психология. - Санкт-Петербург, 2000. - 4-е издание. С. 405-436.
Ковалев А. Г. Психология личности. - М., 1970.
Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1997. - 7 с.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе: Очерк социальной психологии школьного класса. - Минск: Народная Асвета, 1969. - 239 с.
Коломинский Я.Л. Психология общения. -М.: Просвещение, 1974. - С. 3-6.
Комаков Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж, 1996. - С. 76-79.
Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - С. 128-142.
Краткий психологический словарь. /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - Ростов-на Дону, 1998. - С. 163-366.
Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов. \\ Дефектология. – 1970. - № 3.
Левитов Н. Д. Психология характера. - М., 1969.
Левитов Н. Д. Психология труда. - М., 1963.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М, 1971.
Лисина М.И. Проблемы в онтогенезе общения. - М.: Просвещение, 1986. -С. 5-8.
Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - С. 134.
Мелехов Д. Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных. \\ Проблемы олигофрении /Под ред. Н. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова. - М., 1970.
Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \\ Дефектология. – 1975. - № I.
Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 1999. - С. 511-528.
Обучение во вспомогательной школе. (лекции по олигофренопедагогике). - М.: Просвещение, 1973. - С. 115-133.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского и др. - М., 1981. - Гл. 19.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
Педагогическая психология. /Под ред. Зимней И.А. Р-ка Д: Феникс, 1997. - 420.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.
Платонов К. К. О сущности и задачах профессиологии. \\ Вопросы психологии. - 1973. - № 2.
Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.
Практикум по общей психологии. /Под ред. Щербакова. 2-е изд-е. - М.: Просвещение, 1990. С. 68.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство "Союз", 2000. - С. 35-40.
Психология развивающейся личности. /Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1987. - 53 с.
Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 2 изд-е, 1979. - 98 с.
Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. \\ Вопросы психологии. - I960. - № 3.
Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната. //Дефектология. - 1995. - № 2. -С. 22-27.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.– М.,“Просвещение”, 2002. -с. 97

Запорожец А.В. Психология. - М. Просвещение, 1965.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.– М., “Просвещение”, 2002. -с. 97

Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000.
Лапошина Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. //Дефектология- 1991.- №6.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.

Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород. 1994.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.– М., “Просвещение”, 2002. -с. 97

Люблинская А.А. Детская психология. - М. Просвещение, 1971.
Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.– М.,“Просвещение”, 2002. -с. 97

Запорожец А.В. Психология. - М. Просвещение, 1965.
Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.


Пинский Б. И. коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1984. – 126 с.
Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М., 2002. – 191 с.

Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.

Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в о вспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.

Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М., 2002. – 191 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – 416 с.

Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М., 2002. – 191 с.

Макаренко А.С. Собрание сочинений: Т. N 8.: Педагогика, 1988.
Афанасьева Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений. - М.: Просвещение, 1986.
Анзорг Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - С. 20 - 23.
Макаренко А.С. Собрание сочинений: Т. N 8.: Педагогика, 1988.
Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в о вспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.
Пинский Б. И. коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1984. –126 с.
Шепелева К.Г. Из опыта работы с родителями // Начальная школа. - 1994. - N 11. - С.75-76.

Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - С.4-18.
Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. - 1993. - N 1. - С.70-72.
Шилова А.Н. Социология отклоняющегося поведения // Социологические исследования. - 1994. - N 11.
Ковашкина О.Д. Влияние престижных установок родителей на развитие личности ребенка // Начальная школа. - 1995. - N 12.
Шепелева К.Г. Из опыта работы с родителями // Начальная школа. - 1994. - N 11. - С.75-76.










42