Особенности моторной сферы у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

- опустить кисти правой и левой рук, все пальцы, кроме больших, сжать; большие пальцы вытянуть в стороны;
- соединить наклонно кончики пальцев левой и правой руки («домиком»), а большие пальцы отведены в стороны, горизонтально;
- положить перед собой правую и левую руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний.
Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;
3 балла – позы удерживает, но испытывает трудности при отведении больших пальцев или наложении указательного на средний;
2 балла – трудности выполнения одного из заданий;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.
2.2. Динамическая координация.
поочередное сгибание (разгибание) пальцев правой (левой) руки, начиная с большого (с мизинца);
поочередное прикосновение большим пальцем ко 2, 3, 4, 5 пальцам правой (левой) руки.
Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;
3 балла – движения выполняет, но путает очерёдность движения пальцев;
2 балла – трудности выполнения задания на прикосновение пальцев к большому;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.
2.3. Одновременность движений.
одновременное изменение положения обеих кистей рук (руки перед собой, одна кисть сжата в кулак, другая - с распрямленными пальцами), расправляя одну и сжимая другую;
- определяется возможность выполнения движений двумя руками одновременно; справа и слева от спичечной коробки располагается по 10 спичек с каждой стороны (на расстоянии, равном длине спички); ребёнку предлагается уложить спички в коробку, взяв одновременно обеими руками с каждой стороны по спичке и одновременно положить их в коробку.
Оценка: 4 балла – выполняет движения одновременно и правильно;
3 балла – задание со спичками выполняет не всегда одновременно двумя руками, при движениях кистями рук иногда останавливается;
2 балла – трудности выполнения одного из заданий;
1 балл – оба задания выполняются не одновременно, медленно, поочерёдно;
0 баллов – с заданием не справился.

2.3.Содерхание методики исследования артикуляторной моторики
3.1. Статическая координация.
открыть рот, подержать открытым, закрыть;
растянуть губы в улыбку с оскалом зубов;
вытянуть губы вперед трубочкой;
открыть рот, высунуть язык, длительно удерживать его высунутым, убрать, рот закрыть;
поднять язык на верхнюю губу, удержать в таком положении;
опустить язык на нижнюю губу, удержать в таком положении.
Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;
3 балла – позы удерживает, но отмечаются синкинезии, либо мелкие лишние движения артикуляционных органов, задействованных в задании;
2 балла – трудности выполнения одного из заданий;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.
3.2. Динамическая координация.
открыть рот, закрыть рот, повторить движение несколько раз;
подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;
вытянуть губы вперед, растянуть их в улыбку, повторить движение несколько раз («улыбочка» - «хоботок» и наоборот);
высунуть широкий язык, сделать его узким, повторить движение несколько раз;
поднять язык вверх к верхней губе, опустить к нижней губе, повторить движение несколько раз.
Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;
3 балла – движения выполняет, но путает очерёдность движений, повторяет одно движение несколько раз;
2 балла – трудности выполнения заданий, связанных с движениями языка;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.

2.4. Содержание методики исследования мимической моторики
Статическая координация.
- нахмурить брови;
- поднять брови вверх и удержать в таком положении («удивиться»);
- зажмурить глаза.
Оценка: 4 балла – выполняет все задания правильно, позы удерживает;
3 балла – позы удерживает, но отмечаются синкинезии, либо мелкие лишние движения мимических мышц, задействованных в задании;
2 балла – трудности выполнения одного из заданий;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.
4.2. Динамическая координация.
- зажмурить поочерёдно каждый глаз;
- надуть щёки («толстячок») и сразу выпустить воздух, вобрать воздух («худышка»);
- несколько раз поднять брови.
Оценка: 4 балла – выполняет все движения правильно;
3 балла – движения выполняет, но повторяет одно движение несколько раз;
2 балла – трудности выполнения заданий, связанных с движениями бровей и глаз;
1 балл – выполняет только одно из предложенных заданий;
0 баллов – с заданием не справился.

2.5. Содержание методики исследования двигательного анализатора
Проба на реципрокную координацию движений.
Она направлена на оценку сформированности механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия.
Процедура проведения. Проба заключается в одновременном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимание кулака в ладонь другой руки. Ребёнку предлагается выполнить движение сначала одновременно с экспериментатором, а затем самостоятельно.
Система оценки:
0 баллов – реципрокно плавно
1 балл – со сбоями (отставание той или иной руки, с самоисправлениями)
2 балла – поочерёдно (сначала движения выполняет одна рука, затем другая)
3 балла – с уподоблением (обе руки выполняют одинаковые движения).
5.2. Проба на динамический праксис
Она направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы и сформированности кинетических механизмов серийной организации движений – возможности автоматизации двигательного навыка, переключение с одного движения на другое и с одной двигательной программы на другую.
Процедура исследования: Проба состоит в последовательном заучивании ребёнком двух двигательных программ: «ладонь – кулак – ребро» (ЛКР) и «кулак – ладонь – ребро» (КЛР). Сначала правой, а затем левой рукой. Экспериментатор просит ребёнка запомнить по порядку движения и 3 раза медленно и плавно показывает первую последовательность движения. Перед третьим повторением говорит: «Показываю последний раз». После чего предлагает ребёнку самостоятельно воспроизвести её правой рукой. Если ребёнок не может повторить, то образец демонстрируется повторно, а в случае затруднений показывается ещё раз без речевой инструкции, а при необходимости с сопровождением каждого движения словами. Далее предъявляется вторая программа движений, которая вначале заучивается и затем повторяется несколько раз. Далее ребёнку предлагается выполнить обе программы левой рукой. Если у ребёнка ведущей является левая рука, то выполнение пробы начинают с левой руки.
Система оценки:
Нами анализировались только те параметры выполнения пробы, которые характеризуют состояние развития у ребёнка серийной организации движений.
1. Усвоение двигательной программы (отдельно оценивалось усвоение первой и второй программы):
0 и 1 балл – усвоение после первого и второго предъявления;
2 балла – после совместного выполнения;
3 балла – после совместного выполнения с речевой инструкцией
2. Выполнение программы (отдельно для каждой руки)
0 баллов – выполнение плавно, автоматически;
1 балл – с переходом от элементного выполнения к плавному
2 балла – отделяя паузами одну серию от другой
3 балла - поэлементно, не автоматизированно.
3. Ошибки серийной организации
0 баллов – безошибочно
1 балл – единичные сбои
2 балла – единичные персеверации предыдущей структуры
3 балла – расширение структуры (ЛКЛР)
4 балла – выраженные персеверации
4. Пространственные ошибки:
0 баллов – безошибочное выполнение
1 балл – вертикальное положение кулака при выполнении первой программы (ЛКР)
2 балла – разворот ладони на 180º при выполнении обеих программ.
5.3. Графическая проба
Она позволяет оценить возможность усвоения двигательной программы, её автоматизации, возможности переключения с одного движения на другое при выполнении графических серийных движений.
Проба даёт информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных представлений, рассмотреть динамические характеристики движения – темп деятельности и возможная утомляемость.
Процедура проведения: ребёнку предлагается образец узора из двух сменяющихся звеньев (ПΛПΛ), и он продолжает его до конца строки по ширине листа нелинованной бумаги формата А4. Ребёнка просят по возможности не отрывать ручку от бумаги. Фиксируется время выполнения задания и подсчитывается количество выполненных ребёнком серий из двух элементов. При появлении грубых ошибок исследователь указывает на них ребёнку.
Система оценки:
Анализировались два показателя: характер ошибок серийной организации и временные характеристики выполнения.
1. Ошибки серийной организации:
0 баллов – безошибочное
1 балл – компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элемента)
2 балла – искажение программы по типу уподобления (появление «площади» между элементами, замена вертикальных линий пологими), единичные персеверации
3 балла – стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок
4 балла – стойкие персеверации упрощённой программы
2. Среднее время рисования одной серии из двух элементов.
Этот параметр кроме нейродинамических особенностей может отражать успешность автоматизации двигательного навыка
5.4. Выполнение ритмов по речевой инструкции
Проба предполагает исследование целенаправленной деятельности ребёнка, программированной речевой инструкции, способности произвольного выполнения необходимого количества постукивающих движений разной силы.
Процедура проведения: Проба состоит из 4-х заданий. Ребёнка просят постучать по столу следующим образом: по 2 раза, по 3 раза, 1 раз громко и 2 раза тихо, 3 раза тихо и 1 раз громко.
Система оценки:
Подсчитывается количество правильно выполненных заданий. Максимально возможная оценка – 4 балла.
Проба на праксис позы пальцев.
Она направлена на исследование кинестетической организации движений рук. Исследуется развитие тонких и точных движений рук.
Процедура проведения: Ребенку предлагается по зрительному образу воспроизвести положения пальцев на правой и левой руке (по 5 положений на каждой руке). Цифры соответствуют пальцам руки.
Левая рука: 2-5,1+3,3-й на 2-й,4-5,1+4
Левая рука: 2-3,4-5,1+3,2-й на 3-й,1+4
Система оценки: Фиксируется два параметра, отражающие продуктивность выполнения. Отдельно подсчитывается, сколько проб правой и левой рукой ребенок выполнил правильно с первого раза.
5.6. Проба Хэда.
Направлены на исследование пространственно-организованных движений – возможности соматотопического и пространственного анализа, т.е. положения руки относительно другой руки или частей лица, пространственной перешифровки позы рук. Успешность и характер выполнения пробы зависит от способности к произвольной регуляции деятельности.
Инструкция: «Делай так же, как я. То, что я – делаю правой рукой, то и ты делай правой то, что я – левой, то и ты – левой. Вот я подняла правую руку, а ты подними точно также свою правую руку. Понятно, теперь продолжаем».
Процедура проведения: Экспериментатор сидит напротив ребенка и предлагает ему воспроизводить по образу по образу положения рук. Пробы даются в порядке возрастания их сложности. Одноручные пробы: воспроизведение с пространственной перешифровкой положения одной руки относительно частей лица: (правый тыл руки к подбородку), (левая рука – правая бровь), (правый тыл – правая щека), (левая рука – правое ухо), (правая ладонь – правая щека), (левый тыл – левая щека).
Двуручная проба: воспроизведение с пространственной перешифровкой взаимного расположения двух рук или положения двух рук относительно лица: (левая рука – правая щека) – (правый тыл – левый локоть), (левый тыл – на правый вертикальный кулак), (левая рука – правое ухо) – (правый тыл – левая щека). Всего предлагается 9 проб.
Система оценки: Фиксировались 2 показателя:
Количество проб, выполненных безошибочно с первого раза и после помощи взрослого. Подсчитывается количество ошибок разных типов: пространственных, соматотопических и регуляторных.
5.7. Конструктивный праксис.
Задание 1. Составить фигуры из счетных палочек сначала по образцу, затем по памяти:
простые: «квадрат», «треугольник»
усложненные: «кроватка», «флажок».
Задание 2.
Складывание разрезных картинок из 2-х, 4-х и 6-ти частей.
Система оценки:
Подсчитывается количество проб выполненных без ошибок с первого раза, а также после подсказки взрослого.

Достоверность данных полученных в результате констатирующего эксперимента определялась с помощью t - критерия Стьюдента для установления сходства-различия средних арифметических значений в двух выборках (М1 ↔ М2), то есть для выявления сходства-различия двух эмпирических распределений. В отношении нашей методики t - критерий Стьюдента используется для подтверждения гипотезы о существенных различиях в уровне сформированности психомоторики у детей с нормальным речевым развитием, составляющих контрольную группу и у детей с ФФНР, составляющих экспериментальную группу. Каждая группа, участвующая в эксперименте, состоит из десяти человек. Расчет t - критерия Стьюдента проводился с использованием следующих формул:
п1, п2 - количество испытуемых в каждой выборке;
хi - значение случайной величины от первого до последнего;
Высчитывается:
среднее арифметическое значение для каждой выборки (М)
дисперсия значений случайной величины относительно среднего арифметического значения для каждой выборки (D)
среднеквадратичное отклонение (σ)
расчёт количества степеней свободы для нахождения критического значения критерия (df = n1 + n2 –2)
расчёт t - критерия Стьюдента
Критические значения находим по таблице критических значений для t - критерия Стьюдента. При определении критического значения для t - критерия Стьюдента следует учитывать, что в настоящее время в психологии сложилась практика использования критических значений критериев в основном для четырех уровней ошибки α: 0,10; 0,05; 0,01; и 0,001 (что соответствует доверительным вероятностям 0,90; 0,95; 0,99; и 0,999), причем чаще ориентируются на критическое значение для а =0,05, считая его в своем роде пограничным для принятия-отклонения гипотезы. Если эмпирическое значение превысило критическое, соответствующее а=0,05 (определяется по таблице критических значений для (t-критерия), то делается вывод о статистической значимости различий и указывается, что вероятность ошибки составила меньше 0,05 (записывается: p<0,05). Если превышено критическое значение, соответствующее а=0,01, то тот же вывод делается для более низкого уровня ошибки а (р< 0,01).
df = n1 + n2 - 2, значение df будет постоянным, так как число испытуемых во всех тестах одинаковое и составляет 10 человек (n1 = n2 = 10)
df = 10 + 10 – 2
df = 18
Выводы по главе 2:

Исследование проводилось на основе соблюдения принципов комплексности, возрастного, индивидуального подходов, учета личностных особенностей, состояния двигательной сферы ребенка, речевого нарушения. В обследовании использовались наглядные, словесные и практические методы, а также проведение бесед с родителями, сбор и анализ анамнестических данных. С их помощью исследовались различные области сенсорной и двигательной систем, а также некоторые психические процессы.
Прежде чем приступить к выполнению задания экспериментатор давал четкую инструкцию, в которой указывалось, что должен сделать испытуемый, или предъявлялся образец.
С целью оценки состояния психомоторики детей дошкольного возраста с ФФНР с позиций уровневого подхода нами были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской и другими.
На основании этих тестов была адаптирована методика исследования моторики детей дошкольного возраста.
Содержание констатирующего эксперимента включало в себя исследование состояния общей, ручной, артикуляторной и мимической моторики. Также проведена методика на характеристику двигательного анализатора в целом.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является недоразвитие речи, которое имеет тенденцию к значительному росту. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах. Изучение психомоторики у детей с ФФНР актуально т.к. ее нарушение тесно связано с речью.
Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека опирается на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, М.М. Кольцовой, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.
Согласно Н.А. Бернштейну, на начальных этапах овладения произвольным движением программирование двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого программирования передается с высших, «ведущих» уровней нервной системы на низшие, филогенетически более ранние — «фоновые» уровни. Механизм этой передачи отражает этап формирования корково-подкорковых взаимосвязей и представляет собой физиологическую основу автоматизации. При этом необходимо отметить, что полностью корковый контроль в управлении движением, естественно, не утрачивается. Возрастание же удельного веса фоновых уровней в управлении движением очень важно, во-первых, потому, что эти уровни больше приспособлены к проприоцептивной коррекции и тем самым к более эффективному управлению движением и, во-вторых, потому, что, принимая на себя выполнение известной части двигательной задачи, они разгружают работу соответствующих корковых центров. Механизм автоматизации движений лежит в основе формирования двигательных навыков, например навыка ходьбы, письма, печатания на пишущей машинке и др. Существенная роль в процессе этой автоматизации принадлежит экстрапирамидной системе. При поражении или дисфункции этой системы процесс формирования двигательных навыков происходит с трудом и требует специальных коррекционных мероприятий.
При ФФНР оказывается нарушенной артикуляторная моторика, несовершенна ручная моторика дошкольников, что приводит к затруднениям формирования графомоторного навыка у этих детей в школе. Изучение психомоторики у дошкольников с ФФНР и подбор способов ее коррекции у детей актуально, т.к. ее нарушение тесно связана с речевой деятельностью (Кольцова М.М.).
Методика констатирующего эксперимента направлена на рассмотрение нескольких факторов – кинетического, кинестетического, пространственного и произвольной регуляции, которые, являясь звеньями двигательной функциональной системы, обеспечивает корковую организацию движений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975
Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М., 1969
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974
Волкова Г.А. Методика психолого – логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2003.
Волкова Г.А., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. – М., 1997. часть 1. – С. 118 – 124.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960
Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954
Гиляровский В.А. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1932
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. – М., 1997
Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 1930. Т 1–2
Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. – М., 1981
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973.
Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1979. – 276 с.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4
Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии // Особенности механизмов, структура нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб., 1996.
Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. № 2. – С. 11 – 12.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. – М., 1978. – 224 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1969.
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С. 123 – 147
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. Т. 3
Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М., 2007. – С. 9 – 44.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972.
Серебровская М.В. Методика массового исследования моторики // Методы изучения детей и подростков. – М., 1979
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М., 1961
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М., 1980
Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985 - № 6
Трауготт Н.Н Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб., 1994
Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи // Учёные записки МГПИИЯ. – М., 1971. Т. 60


Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи // Учёные записки МГПИИЯ. – М., 1971. Т. 60.
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. Т. 3.
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974 – С. 234
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973.
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974
Гиляровский В.А. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1932.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. – М., 1978. – 224 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. – Т. 1. / А.В. Запорожец. – М., 1986. – 316 с.
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М., 1961
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. Т. 3
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С. 123 – 147
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. Т. 3
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973
Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи // Учёные записки МГПИИЯ. – М., 1971. Т. 60
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. соч. – М., 1951. Т. 3.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973
Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. – М., 1973
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986
Ткаченко Т..А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985- № 6.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М., 1980.
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С. 123 – 147
Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. № 2. – С. 11 – 12
Трауготт Н.Н Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб., 1994
Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М., 1969
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С. 123 – 147












2