Развитие положительного отношения младших школьников к разнообразным формам контроля на уроках математики.

Достоинство этих тестов заключается в том, что они имеют высокую степень обоснованности, достоверности и объективности. Часто возможно использовать готовые тесты (разработанные на общенациональном уровне) и эффективно оценить большое количество детей за короткое время.
Выделяют также следующие типы тестирования ( формальное (тесты) и неформальное (состоит в наблюдении учителя за учащимися), объективное и субъективное, формирующее (тесты в процессе изучения темы) и итоговое (тесты в конце темы, семестра, года) [18., Р 18-21].
Итак, тестирование является первым этапом процесса оценивания достижений учащихся. Само оценивание тесно связано с процессом формулирования целей и задач программы обучения.
Характеристиками математически образованного человека являются:
ученик приобрел знания, умения, необходимые для выполнения различных видов задач;
он является математически подготовленным человеком.
Один из подходов определения компонентов оценивания учащихся таков: преподаватель выделяет 4 компонента в соответствии с 4 типами задач, на которые учебная программа делает акцент:
№ Компоненты оценивания Количество учебного времени 1 развитие навыков и умений 30% 2 знания 20% 3 посещаемость / участие 20% 4 социальное развитие 30% 5 всего 100% В термин «социальное развитие» входит общее отношение ребенка к математическим занятиям, сотрудничество с другими детьми, учителем, способность организовывать группу детей, выполнение всех указаний учителя. Нужно отметить, что социальное развитие учащегося на уроках математики находится в центре внимания ученых, педагогов, членов общины. Еще один подход к выделению компонентов оценивания таков: за основу берутся характеристики образованного человека.

№ Компоненты оценивания Количество времени Способ оценивания 1 отношение к занятиям: посещаемость, участие, подготовленность к уроку 15 % наблюдение учителя 2 навыки и умения 25 % объективное тестирование, наблюдение учителя, самооценка учащихся 3 математическая подготовленность 20 % объективное оценивание, наблюдение учителя 4 знания и их применение на практике 20 % письменные тесты, наблюдения учителя, самооценка 5 поведение: социальное поведение, знание правил безопасности и сохранения здоровья на уроках 20 % наблюдение учителя, самооценка всего 100 % Американские ученые считают, что оценивание математических навыков необходимо делать как можно чаще (на каждом занятии), в то время как оценивание социального и эмоционального поведения ( реже, так как эти навыки и установки формируются в течение более длительного периода. Все из компонентов могут быть оценены независимо друг от друга, в подходящее время [19., Р 450].
3. 2. Выставление оценок
Один из результатов оценивания ( выставление оценок. При выставлении оценки каждый компонент «весит» столько, сколько времени (в процентном отношении) предусматривает программа на выполнение соответствующих учебных задач.
В последнее время большое внимание в американских школах уделяют самооцениванию учащихся. Считается, что самооценивание помогает процессу социальной адаптации учащихся, развивает способности анализировать и делать выводы, является важным фактором мотивации учащихся. Программа самооценивания учащихся включает:
совместное планирование учебного процесса преподавателем и учащимися;
постановка самим ребенком учебных задач на основе данных предыдущего оценивания;
оценивание каждым учеником своих достижений в конце каждого 9-недельного периода и выставление оценки и письменного отчета об уровне его знаний, умений, навыков, уровне его математической подготовленности;
объяснение каждой оценки самим учащимся.
По данным Д. О’Брайена за период 1 год только 5 из 90 оценок отличались, когда сравнивали оценки, выставленные самими учащимися и учителями. Был разработан и такой подход (Т. Тепплер), когда 50% учебной деятельности оценивает сам ученик, а 50% ( учитель [20., Р 234].
Выводы. 1. В американской педагогической науке оценивание достижений учащихся считается одним из главных факторов успешности учебного процесса и призвано способствовать его оптимизации. 2. Каждый преподаватель математики должен создать собственную программу оценивания учащихся, основываясь на достижениях науки с одной стороны, и учитывая особенности конкретной общины, школы, группы учащихся, с другой. 3. Одной из важнейших целей оценивания является воспитание положительного отношения к занятиям математики. 4. Основные компоненты системы оценивания определяются в зависимости от целей учебной программы и отражают 3 сферы учебной деятельности ученика ( психомоторную, познавательную и эмоциональную. 5. В последнее время широко используют самооценивание учащихся, которое способствует мотивации учащихся, является важным фактором развития всех их способностей. 6. Наиболее важным в плане использования американского опыта в школах России представляется создание собственной стратегии и программы оценивания учащихся каждым преподавателем на основе учета индивидуальных особенностей конкретной группы детей.
4. Современные средства контроля знаний и средства оценивания учебных достижений младших школьников
В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности (в соответствии с ними следует расширять и спектр функций контроля). Кратко охарактеризуем их.
Когнитивная. Современный школьник должен владеть не только знаниями, но и метазнаниями ( сверхзнаниями или представлениями о приемах и способах поиска, переработки и усвоения учебного материала, «открытия» нового знания. Ему необходимо уметь:
ориентироваться в структуре учебного задания, связях его частей и компонентов, количестве «шагов» и вариантах решения;
комментировать свое решение, самостоятельно искать ошибки и корректировать их, интерпретировать результат;
сопоставлять вербальные и невербальные формы представления учебного материала, выбирать оптимальное их соотношение для презентации собственного ответа.
Регуляторная. Ребенок обязан сам верно определять пути и способы учебной деятельности, отражающие освоенные им приемы работы с материалом и собственный опыт. Показателями их оценки называют:
мотивационную готовность к применению новых действий в ходе решения (гибкость, динамичность операционных компонентов);
оценочно-критичное отношение школьника к процессу своей работы над материалом; прогнозирование результатов работы;
ориентацию учащегося на анализ отдельных составляющих осваиваемых предметов или явлений;
потребность и умение контролировать соответствие используемых средств и материалов для решения поставленной задачи (адекватность целей и затрат).
Креативная. Ученик должен создавать правильный целостный образ познаваемого объекта и выражать его содержание в общепринятых категориях. Этой компетенции, которая позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых систем, соответствует эмоционально-волевая установка для подготовки собственного оригинального задания, предложения нового типа задач.
Личностно-смысловая. Заинтересованное отношение ребенка к новому материалу и процессу собственной познавательной деятельности ( залог учебной мотивации. Школьнику необходимо:
демонстрировать желание осваивать предмет;
осознавать социальную важность предмета, уметь определить его значимость в контексте будущей профессиональной деятельности;
ощущать эмоциональный комфорт при предъявлении нового для него нестандартного задания или вида работы;
испытывать потребность в преодолении стереотипов репродуктивного воспроизведения материала;
не бояться ошибок при выражении собственного мнения, своей точки зрения, возникшего сомнения;
стремиться к позитивному предъявлению своего опыта познавательной деятельности (накопленных знаний, способов их получения) и расширению совместной работы.
Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения, поэтому долгое время не принимались в расчет в повседневной школьной практике. Очевидно, что их реализация потребует особого инструментария ( практических методик, измерителей, контрольно-диагностических заданий [10., С 34-37].
4. 1. Контрольно-диагностические задания
В отличие от привычных контрольно-измерительных материалов они не только призваны фиксировать уровень знаний, умений и навыков, но, и нацелены на выявление внутренних проблем и противоречий, то есть уровня и динамики развития личности. Такие тесты призваны намечать характер и меру необходимой ребенку помощи, планировать формирование его компетентности с ориентацией на будущее. Существуют следующие критерии контрольно-диагностических заданий:
диагностика разных аспектов развития;
выявление результатов обучения на основе основных компетенций школьника;
диагностика готовности к профильному (или профессиональному) обучению на материале различных предметов;
диагностическо-коррекционный способ работы над ошибками.
При составлении контрольно-диагностических заданий следует учитывать ряд дидактических требований:
задания должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей учеников и оптимальных для каждого из них средств обучения;
построение системы заданий необходимо осуществлять с учетом разноуровневой вариативности, чтобы на любом этапе работы (от анализа условий до получения результата) ученик мог перейти к более сложной или более простой модификации;
следует предусмотреть возможность открытого выражения ребенком своих сомнений (за ним следует оставить право помечать свои решения знаком «?»);
по содержанию и структуре контрольные задания не должны копировать обучающие и тренировочные, чтобы их выполнение позволяло вырабатывать собственные способы учебной работы;
ответ ученика должен демонстрировать не только результат обучения, но и процесс решения (объяснение материала, использование тех или иных способов), а также содержать отсылки к изученному ранее материалу.
Заключение
Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.
Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию, как об усвоении учеников знаний, так и о том, каким путем они добыты.
Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя. Приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий. Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.
Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен.
Проверка знаний учащихся – важнейшая объективная форма самоконтроля учителя. По-настоящему объективной будет самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.
Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.
Список литературы
Бабанский Ю. К. Педагогика. – М. : Педагогика, ( 1989.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. ( М. : «Просвещение», ( 1987.
Богданов Г. А. Опрос на уроках математики. ( М.: «Просвещение», ( 1989.
Болотика Л. Р. Педагогика. ( М. : «Просвещение», ( 1987.
Век Х. Оценки и отметки. ( М. : «Просвещение», ( 1984.
Волович М. Б. Как обеспечить усвоение математики в 5 классе: Методическое пособие / под редакцией А. Г. Мордковича. – М. : Вентана-Граф – Мозаика-Синтез, ( 2003.
Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. ( № 7, ( 1999.
Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. ( № 4, ( 1999.
Научно-методический журнал «Математика в школе»: ( №3, ( 1974, ( №2, ( 1979, ( №5, ( 1985, ( №3, ( 1989, ( №2, ( 1993.
Онищука В. А. Дидактика современной школы. ( Киев : «Радянська школа», ( 1987.
Попуянов Ю. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Начальная школа. ( № 7, ( 1999.
Солдатов Г. Н. Оценки и отметки // Начальная школа. ( № 2, ( 1998.
Черкасов Р. С., Столяр А. А. Методика преподавания математики в средней школе. – М. : Просвещение, ( 1985.
Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. ( М. : «Просвещение», ( 1985.
Dunham P. Evaluation for Excellence: a Systematic Approach // JOPERD. ( №57 (6), ( 1986.
Miller D.K. Measurement: by the Physical Educator: Why and How. ( Madison: Brown and Benchmark, ( 1994.
Wuest D.A. Curriculum and Instruction: the Secondary School Physical Education Experience. ( St. Louis: Mosby, ( 1993.
Kraft R.E. Mathematical Tests Are Only for the Fit // The Physical Educator. ( v. 46, ( №1. ( 1989.
Nixon J.E., Jewett A.E. An Introduction to Physical Education. ( Philadelphia : Saunders, ( 1980.
O'Brien D.B. Self-grading to Develop Responsibility and Cooperation // Ideas for Secondary School Physical Education. ( II, ( Reston, Va: AAHPERD, ( 1984.











4