Современные представления о проблеме ОНР

Союзами и частицами дети пользуются редко.
Значительно развивается понимание обращённой речи за счёт различения некоторых грамматических форм. Дети уже ориентируются не только на лексическое значение, но и на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительные функции. Дети различают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за существенного нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование.
При произнесении слов из двух-трёх и более слогов дети нарушают их последовательность, опускают или добавляют слоги, переставляют их местами [10].
Таким образом, дети второго уровня отличаются от стадии лепетной речи большей сформированностью речевых средств. Однако недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.
Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Активный и пассивный словарь детей значительно обогащается за счёт большого числа употребляемых существительных и глаголов. Но недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений, неумение изменять и образовывать слова.
Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Однако дети недостаточно чётко улавливают оттенки значений однокоренных слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, пространственные и временные связи.
В активной речи в основном преобладают простые предложения, сложные конструкции почти не употребляются.
Наблюдается большое количество ошибок словоизменения: смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского, склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочные ударения в слове, неразличение вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Иногда встречается неправильное согласование существительных и глаголов [11].
Существенно улучшается, по сравнению с первым и вторым уровнем, звуковая сторона речи детей, но наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. Нарушено произношение некоторых артикуляторно сложных звуков.
Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещё остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных. Искажения наблюдаются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматики у детей третьего уровня выражены значительно меньше, чем у детей первых двух уровней, но их сочетание, без специальной и своевременной помощи, может привести к существенным трудностям при дальнейшем обучении.
Т.Б. Филичевой был выделен дополнительный к имеющимся уровням речевого развития (IV), промежуточный между патологией и нормой. Полученные данные позволили выделить самостоятельную категорию детей с более легкой формой общего недоразвития речи, которая была определена как четвертый уровень речевого развития.
Этот уровень характеризуется общей смазанностью речи, незначительными нарушениями всех компонентов языка, что чаще проявляется в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков близких по артикуляции [7].
Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, эмоции, парафразии, опускание и добавление звуков и слогов. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [7].
Таким образом, общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлении, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Общим для всех детей с общим недоразвитием речи, несмотря на вариативность их клинических характеристик, является системное недоразвитие речи, при котором наиболее яркими являются нарушения формирования грамматического строя речи.
ГЛАВА II. Особенности развития психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения детей с речевой патологией. Многие авторы указывают на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.


Глава III. Исследование высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста
Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.):
- принцип системного изучения;
- принцип комплексного подхода;
- принцип динамического изучения (базируется на концепции Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития»);
- принцип качественного анализа результатов обследования.
Методика исследования состоит из 2 разделов:
исследование неречевого развития
исследование речевого развития
Исследование неречевого развития
1) «Установление закономерностей».
Цель: исследование развития мышления.
Оборудование: таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы.
Ход проведения: Ребенку предъявляется таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы. Среди этих предметов есть пропущенные (7 предметов). Сами предметы и их последовательность даны в образце. Ребенок, пользуясь образцом, должен определить пропущенные предметы.
Оценка результата:
4 балла - определены все 7 пропущенных предметов;
3 балла - определены 6 – 5 предметов;
2 балла - определены 4 – 3 предмета;
1 балл - определены 2 и меньше;
0 баллов – не определены или отказ.
2) Методика «найди одинаковые предметы».
Цель: оценить уровень развития объема внимания у испытуемого.
Стимульный материал: картинки с изображениями мячика, варежки, кубика, треугольника и т.д. Всего 16 изображений. Некоторые картинки повторяются 2-3 раза. Всего встречается 3 пары одинаковых изображений.
Методика проведения: ребенку предлагается найти одинаковые картинки и положить их рядом.
Оценка результатов:
4 балла - ребенок нашел все 3 пары;
3 балла - нашел 2 пары одинаковых изображений;
2 балла - ребенок нашел только 1 пару одинаковых картинок;
1 балл - ребенок нашел только 1 пару одинаковых картинок с помощью экспериментатора
0 баллов – не нашёл ни одной пары картинок или отказ от выполнения.
3) Методика изучения развития памяти.
Цель: оценить уровень развития памяти у ребенка.
Стимульный материал: различные игрушки в количестве 10 шт.
Методика проведения: достаем игрушки и просим, чтобы ребенок на них внимательно посмотрел и запомнил, убираем и тут же, без отвлечений спрашиваем: «какие игрушки ты запомнил».
Затем снова достаем игрушки и просим описать каждую, буквально парой фраз, после описания убираем игрушки и просим снова назвать ребенка, что он запомнил. После 2 – го раза ребенок должен назвать больше игрушек, чем после первого.
Оценка результатов:
4 балла - количество запомнившихся игрушек после 2-го раза больше, чем после 1-го просмотра на 2-4 игрушки;
3 балла - разница составляет не больше 2-х игрушек;
2 балла - разница составляет не больше 2-х игрушек с помощью экспериментатора;
1 балла – количество игрушек одинаково
0 баллов – отказ от выполнения
Исследование речевого развития
1. Исследование звукопроизношения.
Проводится по общепринятой в логопедии методике. В предварительной беседе выясняется, какие звуки ребенок произносит неправильно и каков характер их нарушения, проверяется произнесение этих звуков в начале, середине и в конце слова. Для этого используется логопедический альбом, при назывании картинок которого необходимо произнести слова с данным звуком в разных позиционных условиях.
Оценка:
Правильное произношение всех звуков - 4 балла
Нарушение произношения одной группы звуков - 3 балла
Нарушение произношения двух групп звуков - 2 балла
Нарушение произношения трех групп звуков - 1 балл
Нарушение произношения свыше трех групп звуков - 0 баллов
2. Исследование состояния фонематического восприятия
2.1. Повторение слогов с оппозиционными звуками:
Ба-ба-па са-ша-са Та-да-та жа-за-жа Га-ка-га ча-ша-ча
Ба-бя-ба за-са-за
Оценка:
4 балла – правильное произнесение всех слогов;
3 балла –ошибки при произнесении 2 пар слогов;
2 балла –ошибки при произнесении 3 – 4 пар слогов.
1 балл - ошибки при произнесении 5 – 6 пар слогов;
0 баллов - ошибки при произнесении 6 и более пар слогов.
2.2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.
Показать картинки: мишка — мышка бочка - почка уточка — удочка трава — дрова
2.3. Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:
миска — мишка цветик — Светик крыса — крыша вечер — ветер
речка — редька косы — козы челка — щелка
Оценка:
4 балла – выполнил без ошибок;
3 балла – допущено не более 2 ошибок;
2 балла – допущено не более 4 ошибок;
1 балл – допущено не более 6 ошибок;
0 баллов – допущено не более 8 ошибок;
0 баллов – с заданием не справился, более 10 ошибок.
3. Словоизменение
Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах
Процедура: Логопед предлагает ребёнку слова
Инструкция: один — дом, а если их много, то это — дома.
Речевой материал: один стол, а много — это...
стул — ...книга - окно — платье - звезда — яблоко - ухо —
Процедура: логопед предлагает ребёнку слова
Инструкция: один — дом, а много чего? — Домов.
Речевой материал: стол, а много чего? — ...
стул — книга - окно — звезда — ключ - ухо — дерево – день -
Это задание вызывает большие трудности, дети часто плохо понимают инструкцию, поэтому можно использовать картинки.
Оценка:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — правильно образовано меньше 5 форм;
1 балл — форма образована неверно
0 баллов - невыполнение.
4. Словообразование
Образование существительных
Процедура: предлагаются слова
Инструкция: скажи правильно, у кошки — котята, а у...
Речевой материал: козы — собаки —волка — курицы — утки — свиньи — лисы — коровы — льва — овцы —
Оценка:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — неверно образовано 4 – 5 форм
1 балл - неверно образованная форма;
0 баллов — невыполнение.
5. Исследование лексики
Детям предъявляли картинки с изображениями:
1) овощей: морковь, репа, редис, огурец, лук, помидор, капуста, картофель;
2) одежды: брюки, рубашка, пальто, шапка, шарф, платье, юбка, кофта, шуба, платок;
3) обуви: ботинки, сапоги, туфли:
4) предметов домашнего обихода: лейка, утюг, метла, швейная машина, стиральная машина, пылесос, холодильник, телевизор;
5) транспорт: автобус, троллейбус, трамвай, такси, метро, теплоход, самолет, вертолет, поезд, самосвал, легковой автомобиль;
6) людей различных профессий: учитель, шофер, продавец, повар, строитель, врач, парикмахер, космонавт;
7) логических групп: овощи, одежда, обувь, транспорт;
8) эмоциональных состояний: веселая, грустная, сердитая;
9) величины: маленький, большой, одинаковые (грибы), узкая, широкая (полоски);
10)качеств: грязные, чистые;
11)конфигурации: прямая, кривая;
12)занятий и движений: рисует, читает, пишет, играет, идет, едет, несет, ведет, везет;
13)бытовых действий: поливает, стирает, шьет, гладит, подметает, чистит, режет, варит, жарит, покупает;
14)профессиональных действий: строит, продает, лечит, стрижет, бреет, учит.
Картинки выкладывались по логическим группам. По названию ребенок показывал соответствующие картинки. Последовательность называемых картинок не соответствовала последовательности их расположения.
Оценка:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - допускаются 2-1 ошибки.
2 балла - допускаются ошибки в показе картинок с профессиями и профессиональными действиями, транспортом.
1 балл - неверная идентификация картинок, ошибки в показе картинок с бытовой тематикой.
0 баллов - отказ от ответа
Критерий количественной оценки базируется на учёте степени сформированности исследуемых функций.
Высокий – 4 балла.
Выше среднего – 3 балла.
Средний – 2 балла.
Ниже среднего – 1 балл.
Низкий – 0 баллов

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просвещение, 1964. – С. 218-219
Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 126 с.
Зейгарник Б.Л. Патопсихология мышления. – МГУ, 1987
Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965
Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V: Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997.
Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.: Просвещение,1994, – 235 с.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М., 2002. – 286 с.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. - №1. – С. 62 – 67
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - № 1. - С. 62-67.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2004
Пиаже Э. Речь и мышление ребёнка. – СПб., 1997
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста / /Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. – 1986. – №3. – С. 50 – 56; 1987. – №1. – С. 69 – 74; 1987. – №4. – С. 71 – 76
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999. – С. 3 – 54
Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250
Штерн В. Умственная одарённость. – СПб., 1997




2