Вам нужна дипломная работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Дипломную работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Пути логопедической работы по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

  • 135 страниц
  • 50 источников
  • Добавлена 01.10.2011
3 300 руб. 6 600 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Психофизиологические предпосылки формирования письма у детей
1.2.Современные представления по проблеме детской дисграфии
1.3.Состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников
Обобщение анализа литературы, выводы
Глава 2. Исследование состояния речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
2.1.Цель, задачи, организация исследования. Характеристика детей, участвующих в исследовании
2.2.Научно-теоретическое обоснование и содержание методики изучения речевых и неречевых психических функций у дошкольников
Глава 3. Особенности развития речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста
3.1.Состояние у дошкольников словарного запаса
3.2.Состояние у дошкольников грамматического строя речи
3.3.Сформированность у дошкольников навыков языкового анализа и синтеза
3.4.Состояние у дошкольников зрительно-пространственных функций
3.5.Состояние у дошкольников зрительной и слуховой памяти
3.6.Состояние у дошкольников мыслительных процессов
3.7.Сформированность у дошкольников графомоторных навыков
Обобщение результатов констатирующего исследования, выводы
Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
4.1.Задачи, принципы и организация работы по профилактике дисграфии у дошкольников
4.2.Содержание работы по совершенствованию у детей неречевых психических функций
4.3.Содержание работы по совершенствованию у детей речи и языковых способностей
Заключение
Список используемой литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Фрагмент для ознакомления

«... погуляю, а ... поучусь», — говорит прилежный». (К. Д.Ушинский)
3 этап. Исследование грамматического строя речи [17, 22, 26].
Задачи:
Формировать понимание форм единственного и множественного числа существительных
Упражнения и игры:
Покажи на картинках, где один предмет, где много предметов.
а) Покажи, картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.
шар — шары
стол — столы
карандаш — карандаши
гриб — грибы
слон — слоны
кот — коты
дом — дома
Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.
б) Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:
кукла — куклы
кошка — кошки
собака — собаки
корова — коровы
лопата — лопаты
Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т.д.
Измени по образцу:
кот-коты  курица-...           чудо-...
муха-...      судно-...   небо-...
паук-...,     дно-...        ребенок-...
Образуйте множественное число имени существительного и правильно используйте в речи. Например: В клетке сидит огромный лев. В клетках грозно рычали ... Образуйте единственное число от множественного числа: ковры-...    рты-...  и т.д.
Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).
У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») — несколько предметов.
Логопед: У меня яблоко, а в магазине?
Ребенок: А в магазине — яблоки.
Логопед: У меня огурец, а в магазине?
Ребенок: А в магазине — огурцы.
И т. д.
Вариант игры:
Логопед: У меня яблоко, а в магазине много ...(?)
Ребенок: А в магазине много яблок.
Предъявляются картинки
Игра с мячом.
Логопед кидает мяч и называет слово в единственном числе, ребенок должен его поймать. Если логопед называет слов во множественном числе – ребенок должен мяч сразу же отбросить логопеду.
Формировать понимание предложно-падежных конструкций с предлогами на; в; под; за
Упражнения:
Игра «Солнечный зайчик»
Ход игры. Логопед показывает детям солнечный зайчик и читает стихотворение – считалку про солнечный зайчик.
Скачет зайка по стене
И подмигивает мне.
Перепрыгнул на картинку,
Задержался на ботинке,
Поплясал на потолке,
Притаился в уголке.
Вот он спрятался в кроватке,
С нами он играет в прятки.
Раз, два, три, четыре, пять,
Мы идем его искать.
Логопед говорит детям: «Ищите зайчика, а найдете – покажите, куда он спрятался ».
Дети показывают: «Зайчик на полке, Зайчик в углу» и т.п.
Игра «Поможем Незнайке».
Оборудование. Карточки с изображением: платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.
Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным (показывают соответствующую картинку).
Покажи на картинке, где дети в саду. Покажи на картинке, где мышка в доме, за домом, под домом.
Положи карандаш в коробку, за коробку, на книгу, под книгу.
Логопед просит ребенка показать: "бочку за ящиком", "перед бочкой ящик", "в ящике бочку" и т.д.

Формировать понимание предложно-падежных конструкций с предлогами со; из; из-под
Упражнения:
На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки
соотнесение предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Из дерева» – «из-под дерева»; «Из окна» – «С окна»; «из-под скамейки» — «со стола» и т.д. с картинкой. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.); предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).
составление схем предложений, воспринимаемых на слух и по картинке
Например, Матрешка сделана из дерева. Котенок выглядывает из-под дивана. Из-под шляпы выглядывает котенок. Незнайка взял рубаху их шкафа.
Педагог направляет фантазию детей при составлении предложений, поощряет включение в них названий дополнительных объектов и субъектов, признаков предметов.
Вариант: предложить ребенку составить схему предложения или, наоборот, составить предложение с предлогом по заданной схеме.
Игра «Поможем Незнайке».
Оборудование. Карточки с изображением: Платок берут со/из-под/ стола; щенята выгладывают из-под/ с/ коробки; и т.п.
Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным (показывают соответствующую картинку).
Покажи на картинке, где мальчик берут линейку со стола. Покажи на картинке, где мальчик достает линейку из пенала, линейка видна из-под пенала.
Формировать понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.
Упражнения:
Предварительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.
"Покажи, где стол, а где, столик (обеденный и детский столы)"; "Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?"; "Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?".
Игра «Кто в домике живет?»
Логопед выставляет дом и домик. И предлагает ребенку поселить в дом и домик куклу и куколку, мышь и мышку, зайца и зайчика и т.д.
Игра «Лото»
У детей карточки с картинками, изображающими предметы и предмет с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, стул – стульчик, диван-диванчик и т.п.). Логопед называет слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.
Игра с мячом
Логопед кидает мяч и называет слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом, ребенок должен его поймать. Если логопед называет слов в начальной форме – ребенок должен мяч сразу же отбросить логопеду.
Формировать умение дифференцировать существительные с суффиксом –инк
Упражнения:
Предъявляются картинки. Логопед просит показать, где:
а) без чередования звуков в слове:
бусы — бусинка, дождь — дождинка,
пыль — пылинка, изюм — изюминка,
солома—соломинка, роса—росинка,
икра — икринка, мармелад — мармеладинка.
б) с чередованием звуков в слове:
горох — горошинка, снег — снежинка,
чай — чаинка, песок — песчинка,
пух — пушинка.
Изменить слово по аналогии.
а) виноград — виноградина, горох — ...
свинья — ... жемчуг— ..
баран — ... картофель — ...
теленок — ... лед — ...
б) бусы — бусинка, дождь — ...
пыль — ... снег— ...
дождь — ... песок — ...
изюм — ... пух —
Добавить похожее слово.
Утренник, ночник ...
говядина, виноградина ...
дупло, весло ...
ножищи, ручищи ...
Игра «Лото»
У детей карточки с картинками, изображающими предметы и предмет с суффиксом - инк (Горошинка — горошина, льдинка — льдина. Вишенка, песенка. сосенка, и т.п.). Логопед называет слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.
Формировать умение дифференцировать глаголы с различными приставками.
Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:
мыла — вымыла, вешает — повесила,
рисует — нарисовал
прячется — спрятался
гладит — погладила стирает — постирала
рисует — нарисовал пишет — написал
Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал:
входит — выходит,
подлетает — отлетает,
подходит — отходит,
влетает — вылетает,
наливает — выливает,
залезает — слезает.
игра «Лото»
У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.
Покажи, где:
Переходит — перебегает
Наливает — выливает


Подходит — подбегает; подходит — уходит

Подлетает — отлетает

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок. Ребенку предлагается показать:
Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?
Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?
Задачи:
развивать умение употреблять существительные в именительном падеже единственного и множественного числа
Упражнения:
Логопед называет слово в единственном числе, ребенок называет множественное числе:
а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот — коты, стол — столы);
б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива — сливы);
в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.) Например: лев —львы, сон — сны.
г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел — дятлы, перец — перцы);
д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.
«Лото»
У детей лежат карточки с изображением предметов в единственном и множеством числе. Задача детей собрать как можно больше пар картинок. Логопед называет во множественном числе. Ребенок, у которого данный предмет изображен в единственном числе, называет его, тем самым закрывая фишкой картинку.
Игра «Что в магазине?».
У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») — несколько предметов.
Логопед: У меня книга, а в магазине?
Ребенок: А в магазине — книги.
Логопед: У меня карандаш, а в магазине?
Ребенок: А в магазине — карандаши.
И т. д.
Игра «Подбери картинки»
Ход игры. Логопед читает слова, дети подбирали соответствующие картинки, называли единственное и множественное число;
Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)
Лохматый, косолапый … (медведь)
Голодный, серый, злой … (волк)
Маленькая, быстрая, проворная … (белка)
Хищный, сильный, полосатый …(тигр)
Серый, колючий … (еж)
развивать умение употреблять существительные в форме множественного числа родительного падежа
Упражнения:
«Где мы были, что мы видели?»
В процессе игры используются сюжетные картинки: «Огород», «Сад», «Лес», «Зоопарк». Логопед обращается с вопросами к детям: «Где ты был? Что ты видел?»
Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков... Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов... Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов... Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков...
«Магазин»
Логопед приходит в магазин и спрашивает: «У вас есть огурцы?».
Ребенок отвечает: «у нас огурцов нет.» и т.д.
Что без чего?
Оборудование: картинки с изображением предметов, которые надо починить.
Описание игры: на доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задаёт вопрос: "Что без чего?"
Стул без ножки. Машина без колеса. Стул без спинки.
Шуба без воротника. Кастрюля без ручки. Чайник без носика. Ботинки без шнурков. Расческа без зубчиков. Платье без рукава.
Лото.
Оборудование: картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе:
одно колесо – много колёс одно яблоко – много яблок
одна кукла – много кукол одна книга – много книг
одна кисточка – много кисточек одно полотенце – много полотенец
одно кресло – много кресел один карандаш – много карандашей
один стул – много стульев один помидор – много помидоров
один лимон – много лимонов один апельсин – много апельсинов
Описание игры: всем детям поровну раздаются картинки с изображением одного предмета. У педагога вперемешку лежат вторые экземпляры картинок с изображением на каждой карточке нескольких одинаковых предметов. Педагог задаёт вопрос: "Кому дать много колёс?" дети, имеющие соответствующую картинку, отвечают: "У меня одно колесо. Дайте мне много колёс". За правильный ответ ребёнок получает карточку. Выигрывает тот, кто раньше закроет свои картинки.
Можно раздать картинки с множеством предметов, можно вперемешку.
Упражнение "Скажи, когда много!"
Например:
одна вилка - много вилок,
один стакан - много стаканов,
одна чашка - много чашек
Беседа по картинкам с изображением животных и их детенышей.
а) логопед предлагает детям назвать животных и их детенышей. Дети отвечают на вопросы с опорой на картинки.
б) закончить предложения. У коровы много ... У собаки много ... и т.д.
в) составить предложения по картинкам.

развивать умение употреблять предложно-падежные конструкции
Упражнения:
Игра «Умей найти свое место»
Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: « За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)».
Игра «Исправь ошибки».
Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассеинои... Кто написал про этого рассеянного человека?
Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:
«Дед в печи, дрова на печи». Исправьте его.
«На столе сапожки, под столом лепешки». А как надо сказать?
«Овечки в речке, караси у печки». А как правильно?
«Под столом портрет, над столом табурет». Исправьте его. И т. д.
«Игра в неделю»
В игре принимают участие семеро детей. Из них получает «имя» одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: « Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?»
Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года, в месяцы.
Игра «Расположим красиво мебель в нашей комнате»
Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в двух вариантах.
1-й вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задает вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади,
Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как и на картинке. При этом дети комментируют свои действия: «Поставим стул слева от стола» и т. д.
2-й вариант. Самостоятельное расположение мебели. После того как дети расположили мебель в комнате, логопед задает вопросы типа: «Где находится шкаф по отношению к стулу?», «Где расположен торшер по отношению к шкафу?» и т. д.
Игра «Машина едет по дороге»
Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги — гараж, с другой стороны — база или магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.
Игра может проводиться в нескольких вариантах.
1-й вариант. Логопед дает инструкцию (например: «Машина объехала вокруг красного дома»), дети «регулируют» движение машины в соответствии с данной инструкцией.
2-й вариант. Логопед устанавливает машину на макете. Дети определяют, где «едет» машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, маши: на едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).
3-й вариант. В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только по схемам предлогов.
развивать умение употреблять прилагательных и существительных в единственном и множественном числе мужского, женского, среднего рода
Упражнения:
Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинки и назвать все предметы посуды, а также их назначение. После этого объясняет, что все предметы сделаны из металла, но говорим мы про них по-разному: металлическая (ложка, кружка), металлический (нож, кофейники пр.). Ребенку предлагается выбрать и перечислить предметы посуды, про которые мы говорим металлический. Когда все существительные мужского рода названы, взрослый просит назвать те предметы, про которые говорим металлическая.
Самостоятельно подобрать и назвать предметы (одежда, обувь, мебель, игрушки и пр.), про которые мы говорим: деревянная, деревянный стеклянная, стеклянный большая, большой шерстяная, шерстяной красивая, красивый мягкая, мягкий и т. п. Количество слов должно быть не меньше пяти, подбор фиксируется с использованием счетного материала.
Распространение предложений определениями.
Содержание. Взрослый предлагает малышу внимательно посмотреть на бабочку и подумать, к чему или к кому она может подлететь (деревья, цветы, другие растения, обстановка в доме, постройки во дворе дачи и пр.).
Примечание. При ответах взрослый следит за тем, чтобы ребенок составлял полные предложения, акцентировал голосом изучаемый предлог, а также вводил слова-признаки. Если малыш распространяет свои предложения определениями, взрослый эмоционально поощряет такие ответы.
Примеры ответов: Бабочка подлетела к большому красивому цветку. Бабочка подлетела к новой хрустальной люстре. И пр.
Упражнение считается выполненным, когда ребенок составит правильно 10—12 предложений.
Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку (см. рис.) и составить по ней сначала предложение из трех слов: Мальчик, ест грушу. Затем просит подумать и назвать побольше слов о том, какая груша (жёлтая, сочная, спелая, сладкая, вкусная и пр.). Взрослый объясняет, что слова-признаки обозначены на схеме тёмными прямоугольниками, с этими словами предложение станет интереснее, полнее, красивее, правильнее. После этого предлагает послушать, посмотреть на схемы и сравнить два предложения:
Мальчик ест грушу.
Мальчик ест спелую, сладкую, сочную, вкусную грушу.
Взрослый просит ребенка распространить следующие предложения. Каждый раз внимание акцентируется на том, что определяемое слово (то, к которому подбираются определения) оказывается в конце предложения:
Мама моет вазу.— Костя чистит костюм.— Папа принёс арбуз.— Наташа моет окно.— Кирилл несёт щенка.— Маша вытирает стол.— Света купила платье.— Ира гладит кофту.— Дима поливает цветы.— Ваня рисует дом. И т.п.
Что такого же цвета?
Оборудование: окружающие предметы, цветные квадраты бумаги.
Описание игры: педагог показывает детям зелёный квадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёный свитер, зелёная трава и т.д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметов данного цвета.
развивать умение употреблять существительные с числительным.
Взрослый предлагает малышу назвать все предметы, изображенные на картинке (см. рис.): мебель, посуду, овощи, фрукты, игрушки, затем — только съедобное. После этого просит послушать, как по-разному говорится про некоторые предметы: один кубик, но одна кукла; один половник, но одна кастрюля. Затем ребенку предлагается выбрать и назвать только те предметы, про которые можно сказать одна. Когда все предметы правильно названы, можно выбирать те существительные, про которые мы говорим один.
Взрослый предлагает малышу посмотреть на себя в зеркало и подумать: про что из частей тела мы можем сказать два? (плеча, локтя, уха, глаза, виска, колена, бедра и т.д.). Взрослому необходимо исправлять все допущенные малышом при подборе слов ошибки. Только когда большинство существительных мужского рода правильно названы, следует спросить: Про что из частей тела мы говорим две? (ноздри, щеки, коленки, пятки, брови, руки, ноги...). Для уменьшения числа ошибок полезно каждый раз при назывании существительного напоминать заданное числительное — два или две.
«Лови мяч»
Логопед бросает мяч ребенку и называет существительное. Ребенок должен к этому существительному добавить числительное (один, два, три) и вернуть мяч.
Считаем по-другому!
На столе у логопеда стоят матрешки (не более семи).
Логопед. Сколько матрешек стоит на столе? (Дети считают хором?) Кто еще хочет посчитать? (Считает один ребенок?) А теперь закройте глаза. (Убирает две матрешки?) Сколько я убрала матрешек? Сколько матрешек осталось? (Две матрешки убрали, пять матрешек осталось).
Такое же задание дети выполняют, считая другие предметы, названия которых относятся к мужскому и среднему роду (например, два стула, два окна, пять стульев, пять окон). Таким образом, дети учатся согласовывать существительное с числительным и одновременно повторяют тему, связанную с определением рода существительных.
Логопед показывает детям огурец, морковь, яблоко (картинки или муляжи). Логопед. Сколько у меня огурцов? (Один.) Сколько морковок? (Одна?) Сколько яблок? (Одно.) Видите: предметов одинаковое количество, а говорим по-разному: один, одна, одно. (Дети повторяют тему «Род существительного».)
«Сколько чего у..?» на основе рассматривания картинки
Логопед. Кто изображен на этой картинке? Верно, петух. Про что у петуха можно сказать «одна»? (Одна голова, одна бородка?) Про что можно сказать «два»? (Два крыла, два глаза?) Про что можно сказать «один»? (Один хвост, один клюв?) Про что можно сказать «две»? (Две шпоры?) А чего у петуха много? (Перьев?)
Задачи:
развивать умение употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами [39, 44, 45]
Упражнения:
«Дополни»
Взрослый показывает ребенку кукольную посуду, мебель, одежду. Затем, сравнивая их с настоящими предметами, объясняет, что маленькие предметы мы называем по-другому — ласково: ложечка, шкафчик, пальтишко, бантик (утрированное произнесение последнего слога обязательно). Взрослый предлагает ребенку поиграть. Он рассказывает:
Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика — ?
Игра с мячом
Логопед кидает мяч ребенку и называет слово в начальной слове. Ребенок произносит это слово ласково и возвращает мяч: куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т.д.
«Как сказать по-другому?»
Логопед предъявляет картинки, ребенок говорит их с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Прослушать внимательно текст и найти ласковые слова». Спала кошечка на крыше – сжала лапки. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.
Развивать умение образовать названия детенышей животных
Упражнения:
Как зовут детёныша?
Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей.
Описание игры: педагог раскладывает картинки с изображением животных и их детёнышей и говорит: "Вышли на полянку разные животные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает их на столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьте их с мамой". Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных. Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.
Загадки. Ребенок отгадывает и называет детеныша
Четыре грязных копытца
Залезли прямо в корытце.
Заплелись густые травы,
Закудрявились луга,
Да и сам я весь кудрявый,
Даже завитком рога.
Гладишь — ласкается,
Дразнишь — кусается.
Мягкие лапки,
А в лапках царапки.
Игра с мячом
Давай поиграем! Я кидаю мяч и называю животное, а ты — его детёнышей и мяч возвращаешь мне:
У лисы — лисята.
У волка — ...
У лося — ...
У ежа — ...
У белки — ...
У медведя — ...
У зайца —
«Назови детеныша ласково»: котенок — котеночек; цыпленок — цыпленочек; щенок — щеночек и т.д.
«Кто кем был?» Собака была щенком. Лошадь была жеребенком. Корова была теленком. Свинья была поросенком. Кошка была котенком. Курица была цыпленком. Цыпленок был яйцом и т.д.
«Кто кем будет ?» Ежонок будет ежом. Лисенок будет лисой. Волчонок будет волком. Медвежонок будет медведем. Зайчик будет зайцем. Лосенок будет лосем. Барсучонок будет барсуком и т.д.
4 этап. Образование прилагательных от существительных [6, 14, 50]
Задачи:
развивать умение образовывать относительные прилагательные от существительных.
Упражнения:
«Что из чего сделано». Взрослый выкладывает перед ребенком предметы, различные по материалу. Например: стеклянный бокал, металлическую кружку, бумажный кораблик, пластмассовый стакан, шерстяной свитер, кожаный кошелек, деревянную ложку и т.п.
Рассмотрев каждый предмет и уточнив название материала, из которого он сделан, взрослый задает ребенку вопрос:
— Какой предмет по материалу?
Каждое относительное прилагательное повторяется ребенком многократно, до его усвоения.
«Какой по материалу предмет?»
Взрослый предлагает ребенку посмотреть на картинку, подумать и сказать, какой по материалу этот кувшин, если он сделан из дерева {деревянный}.
— А если кувшин сделан из металла? из пластмассы? из стекла? из глины? из фарфора? из хрусталя? из керамики?
— Если эта сумка сделана из кожи, то она какая? {кожаная). А если из нейлона? соломы? брезента? полиэтилена? бумаги? и пр.
Ответить на вопрос «Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? глиняное? кожаное? фарфоровое? брезентовое?» и пр. Необходимо подбирать по 5—6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом.
«Что из чего сделано» игра с мячом. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинки (см. рис.), внимательно слушать, из чего сделаны предметы, кушанья или напитки, и четко, внятно произносить каждое относительное прилагательное.
— Какой сок, если он из абрикосов? апельсинов? груш? яблок? малины? грейпфрута? клубники? земляники? винограда? лимона? смородины? моркови? помидоров? слив? вишен? и пр.
— Какой суп, если он из картошки? (картофельный), фасоли? гороха? рыбы? курицы? пшена? свёклы? геркулеса? вермишели? грибов? овощей? (овощной), фруктов? (фруктовый) и пр.
— Какой дом, если он из блоков? (блочный), панелей? (панельный), досок? (дощатый), брёвен? (бревенчатый), камней? кирпичей? соломы? глины? бетона?
— Какая блузка, если она из ситца? сатина? байки? фланели? трикотажа? шерсти? шёлка? нейлона? парчи? штапеля? вельвета? замши? и пр.
«Исправь ошибку» . Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку, повторить и запомнить названия деревьев, а затем исправить предложения, и которые надо добавить слова о том, какой предмет, если он имеет отношение к этим деревьям.
Пример. Столяр строгал дуб доски. Правильный вариант предложения: Столяр строгал дубовые доски.
На дуб ветках висели жёлуди.— В углу комнаты стоял дуб стол.— Дедушка принёс в баню берёза веник.— Весной деревенские ребята ходили собирать берёза сок.— В берёза роще пели соловьи.— Баба Настя больше всего любила липа чай.— Мама подала на стол липа мёд.— В лесу на ель ветках лежал снег.— Алёнушка собрала корзину ель шишек.— Дети ходили гулять в сосна бор.— В вазе стояли сосна ветки.
«Правильно назови листья».
Лист дуба — дубовый лист,
лист осины — ...
лист березы — ...
лист клена — ...
лист липы — ...
лист яблони — ...
лист рябины — ...
лист смородины — ...
шишка сосны — ...
шишка ели — ...
сережка ольхи — ...
Развивать умение образовывать притяжательные прилагательные от существительных.
Упражнения:
«Чья же это голова видна за кустом?»
волк — волчья;
заяц — ...
лиса — ...
лось — ...
медведь — ...
Чьи хвосты?
Описание игры: логопед рассказывает сказку.
– Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и ответить на вопрос: "Чей это хвост?" Например, хвост зайца надо назвать "заячий хвост".
Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
«Чья это вещь?»
Логопед на картинках показывает предмет. Ребенок называет, кому данный предмет принадлежит (Шапка – папина шапка)
Игра «Чьи следы?»
Логопед: Что это? Какие животные оставили эти следы? Как мы скажем правильно, чьи это следы?
Дети: Заячьи, волчьи, медвежьи, беличьи, лисьи.
Проводится эстафета: «Угадай след».
Дети делятся на две команды. Ребёнок бежит к обручу, в котором лежат картинки разных диких животных. Берёт картинку только того животного, чей след увидел под ёлкой, возвращается и кладёт животное на его след. В конце эстафеты каждый называет, чей след он увидел.
Игра «Эхо»
Образец: У Алеши новый автомобиль. – Это новый Алешин автомобиль.
- У бабушки интересная сказка –
- У мамы новое весеннее пальто –
У дедушки удобное кресло –
Развивать умение образовывать глаголы с помощью приставок
Упражнения:
«Назови похожие действия». Взрослый объясняет ребенку, что сейчас будет называть похожие слова-действия. Взрослый строит из кубиков или подручных средств импровизированный мостик, гараж, ворота и т. п. Затем берет игрушечную машинку и производит с ней разные действия, о которых рассказывает малышу:
— Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п.
Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «подсказать» правильное слово-действие:
— Машинка из гаража — ? Машинка к дому — ? От дома— ? В ворота — ? И т. п.
Когда малыш научится точно, без ошибок подбирать нужный приставочный глагол, можно переходить к подбору нескольких существительных к одному глаголу, например (см. рис.):
— К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к стройке и т. п.)
— От чего машинка может отъехать? (Здесь и далее в упражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что — объехать? Откуда — выехать? Откуда — съехать? Что — переехать? И т. п.
«Выбери правильное действие». Взрослый предлагает малышу внимательно слушать и выбрать для рыбки, лягушки и бабочки (см. рис.) правильное, точное действие (глагол).
- Рыбка к камню (отплыла или подплыла), от берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).
- Бабочка к цветку (отлетела или подлетела), с ветки на цветок (облетела или перелетела), вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела).
- Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула), на бревно (прыгнула или отпрыгнула), с бревна (отпрыгнула или спрыгнула), от журавля (перепрыгнула или отпрыгнула). Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет сознательно и точно подбирать нужный приставочный глагол.
«Подбери по смыслу»
Взрослый наливает воду в стакан, берет чашку, кружку и лейку. Затем, произведя на глазах ребенка соответствующие действия, закрепляет значения слов: переливать, поливать, доливать, наливать, обливать, выливать, заливать, вливать, отливать, сливать.
«Выполни и назови правильно». Взрослый предлагает ребенку выполнить и назвать указанные действия:
Пододвинуть стул к столу, войти в комнату, закрыть дверцу шкафа, подбежать к дивану, отпрыгнуть от стола, выпрыгнуть из заданного круга, поднять ложку с пола, повернуться к окну, опустить штору, влить воду в стакан, подняться со стула, молчать, надеть шапку, убрать куртку и пр.
Затем взрослый предлагает ребенку стать на немного «Мальчиком - Наоборот», т.е. выполнить указанные действия с противоположенным значением и назвать их.
Для большего обучающего эффекта ребенку следует назвать глаголы — антонимы парами: пододвигать — отодвигать, войти — выйти.
Дифференциация глаголов.
Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:
мыла — вымыла, вешает — повесила,
умывается — умылся рисует — нарисовал
одевается — оделся прячется — спрятался
гладит — погладила стирает — постирала
рисует — нарисовал пишет — написал
поливает — полил ловит — поймал
Дифференциация глаголов с приставками с использованием картинок.
Логопед показывает картинку, дети называют соответствующее действие: входит — выходит,
подлетает — отлетает,
подходит — отходит,
влетает — вылетает,
переходит — перебегает,
наливает — выливает,
залезает — слезает.
Вся работа по развитию языкового анализа и синтеза строится первоначально с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ребенок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
Затем формирование действия звукового анализа происходит в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
Далее формирование действия фонематического анализа осуществляется в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
1 этап. Цель: развивать умение слышать последовательность звуков и повторять их.
Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
Назови по порядку звуки в словах (логопед называет слова)
Найди лишнее. Логопед повторяет слоги: на-ну, на-на; ну-но, но-но.
Отхлопать количество звуков в произнесенном логопедом слове.
«Найди свой дом». У каждого ребенка свой дом. Дети гуляют под музыку. Если услышат заданный звук (затем слог, слово) должны занять свое место.
2 этап. Цель: развитие фонематического анализа и синтеза [17, 22]
Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания {лужа, пила, лом, канава).
Назвать только гласные данного слова (окна — 0______а).
Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте {шуба, уши, кошка}.
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар)
па- -(парк)
па---(паром)
па- - - -(паруса)
«Ежик-Грибник»
Оснащение: панно «На лесной поляне» с прозрачными кармашками для грибов. Картонные грибы с изображениями предметов и животных, в названии которых есть гласные звуки [а,о,у,ы,и] (аист, рак, лиса, арбуз, акула, утка, жук, петух, кенгуру; ива, ирис, гриб, игла, тигр; осы, ослик, дом, слон, роза, ведро; сыр, тыква, рыба, огурцы и т.д.), картонный ежик, картонная корзинка с прозрачной стенкой
На панно выставляются грибы.
1 вариант. Логопед выставляет ежика и читает стишок-задание:
Долго по лесу ежик шагал:
Вкусных грибов к обеду искал.
Только не всякий вкусный грибок
Ежик спешил положить в кузовок.
В корзинку попали такие грибы,
В которых звук [а] ([о,у,ы,и])
Услышать ты смог.
Дети по цепочке выходят, выбирают гриб и кладут в корзинку. После того, как грибы собраны, нужно провести их сортировку. Логопед снова читает стишок-задание.
Хозяйка-ежиха грибы разделила:
С [а] ([о,у,ы,и]) в начале слова – супчик сварила;
С [а] ([о,у,ы,и]) в середине – в запас насушила;
С [а] ([о,у,ы,и]) в конце – друзей угостила.
Дети по цепочке сортируют грибы.
2 вариант. Назначается «ежик», логопед вместе с детьми читает стишок-задание, «ежик» собирает грибы, остальные дети проверяют его. Так же проходит сортировка.
Данная игра направлена на развитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.


Заключение
Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Особенно сложно проходит процесс овладения грамотой у детей с ОНР. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
Степень овладения грамотой детьми с ОНР зависит от их речевого уровня. Р.Е. Левина выделяет 3 уровня ОНР. Самым трудным является I уровень ОНР, т.к. основная работа направлена на усвоение понимания речи, вызывание в речи ребенка звукокомплексов.
Более разнообразная коррекционная работ по овладению грамотой проводится с дошкольниками IIIуровня ОНР. Основное направление – совершенствование фонематических процессов, звукопроизношения, пополнение словаря, развитие связной монологической и диалогической речи, подготовка к обучению в школе.
На основании анализа литературы отмечено, что в процессе овладения грамотой в школе у детей с ОНР возникает и такое нарушение речи, как дисграфия.
Как самостоятельное речевое нарушение дисграфию выделили сравнительно поздно. Долгое время статус дисграфии был не определен. Ее рассматривали и как признак умственной отсталости, и как самостоятельное речевое нарушение, и как нарушение, обусловленное моторными и сенсомоторными нарушениями и т.п.
Основоположником системного изучения дисграфии как отдельного речевого нарушения при сохранном интеллекте считается Р.Е. Левина.
Такой длительный процесс (более века) в определении статуса дисграфии в классификации речевых нарушений повлияли на разрозненность определений этого вида нарушения. До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Не в полной мере досконально изучены причины возникновения дисграфии.
Проявления дисграфии разнообразны. Симптомы дисграфии можно выделить на уровне буквы (зеркальное написание, смешение букв кинетическому сходству, необоснованно большие или маленькие и проч.), слога, слова (пропуски, вставки, контаминации и т.д.), предложения (не выделены границы, пропуски слов, ошибки в неверном согласовании, управлении, примыкании, неверное словоизменение и словообразование и проч.), связной речи.
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства. Классификации осуществляются на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операции письма. Все классификации, по мнению А.Н. Корнева, можно разделить на несколько групп: этиопатогенетические, симптоматические и психологические классификации.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1951,1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.
О.А. Токарева (1971) выделила виды дисграфии на основе нарушения того или иного анализатора.
Так, А.Н. Корнев (1997, 2003) рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обуславливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма.
Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической литературе.
Вместе с тем практики используют классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии института им. А.И. Герцена (Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова и др.) в 70 –80 –х годах ХХ века.
С целью определения нарушений предпосылок формирования письменной речи у дошкольников с ОНР было организовано исследование.
В данном исследовании принимало участие 10 детей.
У дошкольников с ОНР были обследованы: 1)словарный запас в импрессивной и экспрессивной речи; 2) грамматический строй; 3) зрительно-пространственные функции; 5) зрительная и слуховая память; 6) мыслительные процессы; 7) графомоторные навыки.
Констатирующий эксперимент показал следующее:
1. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (иногда дети отказывались от выполнения предложенных заданий).
2. Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и моторных функций.
Становится очевидным, что необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия с дошкольниками по профилактике нарушения письменной речи.
На втором этапе работы была спланирована коррекционная работа с учетом онтогенеза развития речи, возрастных особенностей детей, современных лингвистических и психолингвистический представлений о слове, предложении, связной речи.
Таким образом, гипотеза, поставленная в начале работы, подтверждается – своевременное выявление особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей создает благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению нарушений у детей с ОНР письменной речи.


Список используемой литературы

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70. - С.104-148.
Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.,1980
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991. – 295с.
Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. – Киев, 1984.
Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. - 1996 №3.-С. 42-46
Воронова А.П. Нарушение письма у детей. - СПб., 1994.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).
Дементьева С.П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. - 1984 № 2. - С.59-61.
Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. - Л.,1970
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.
Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990. – 248 с.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е.Левиной - М., 1965
Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной -М., 1968-С. 166-190.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 262 с.
Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств. -Л., 1986.-С. 92-96
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. //Специальная школа. 1963. - Вып. 1. - С. 62-66
Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 222с.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. - М., - С. 207-252.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1965.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л.С. Волковой, С.И. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680с.
Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. – М., 1965.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 458с.
Ляпидевский С.С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3.- М., 1953
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995.
Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова - М., 1997 - Т.II - С. 283-287
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, К.Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – 236с.
Пантилеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Новое в логопедии, 2004, № 4. – С. 82.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.
Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М: ТЦ Сфера, 2001
Спирова P.Ф. Нарушение овладения чтением у школьников. — М., 1983. – 284с.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. – 2001. – 215с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского / М., 1969 .-С. 190-212.
Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. – С. 82.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 Ч. Первый год обучения (старшая группа). / Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников, специальных учреждений, воспитателе, родителей. М: Альфа, 1993. – 367с.
Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. – М., 2003.
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. – 309с.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.



Приложение 1
Операции письма по И.Н. Садовниковой






































Приложение 2
Методика «домик»


Приложение 3
Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции (Семенович, 2002)
«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать учитель или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.
«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5-7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.
«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.
«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: слова с определнной орфограммой или с определенным звуком, погодные условия, транспорт, растения и т. п.
«Зашифруй предложение». Ребенку для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2-3 фраз.
«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.
«Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему предлагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.
«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запомнить 30-40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциаций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апельсин, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебного материала.
«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.
«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей - огурец, из цветов - сирень, из городов - Москва, из посуды - чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.
«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указания. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меняются ролями.
«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т. д.
«Подобери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый - ..., завтрак - ..., июль - ..., лето - ..., январь - ..., зима - ..., седьмой - ..., 2001 - ... и т.п.
«Время и а н т и в ре м я». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала - правильно, а затем - задом наперед, от конца к началу.
«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1-2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т. д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.
«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.
Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»
«Тактильные и кинестетические представления». Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.
«Синестетические образы». Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу - предметы синего цвета и т.д









3



2.Перевод фонемы в графему
Задействованы: слухоречевая память, пространственно-временные ориентировки

Речедвигательный анализатор
Артикулема

Зрительный анализатор
Графема

3. Перевод графему в кинему
Задействованы: мелкая моторика, зрительно-моторная координация, сукцессивные процессы, пространственное ориентирование

1. Перевод фонем в соответствии с артикулемой
Задействованы: фонематический слух, сукцессивный процессы, звукопроизношение

Двигательный анализатор
Кинема

Речеслуховой анализатор
Фонема

Список используемой литературы

1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70. - С.104-148.
2.Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.,1980
3.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
4.Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991. – 295с.
5.Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. – Киев, 1984.
6.Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. - 1996 №3.-С. 42-46
7.Воронова А.П. Нарушение письма у детей. - СПб., 1994.
8.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
9.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).
10.Дементьева С.П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. - 1984 № 2. - С.59-61.
11.Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. - Л.,1970
12.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.
13.Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
14.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990. – 248 с.
15.Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122 с.
16.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
17.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е.Левиной - М., 1965
18.Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной -М., 1968-С. 166-190.
19.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995
20.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330с.
21.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004
22.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 262 с.
23.Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств. -Л., 1986.-С. 92-96
24.Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
25.Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. //Специальная школа. 1963. - Вып. 1. - С. 62-66
26.Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 222с.
27.Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. - М., - С. 207-252.
28.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1965.
29.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208с.
30.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л.С. Волковой, С.И. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680с.
31.Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. – М., 1965.
32.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 458с.
33.Ляпидевский С.С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3.- М., 1953
34.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995.
35.Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова - М., 1997 - Т.II - С. 283-287
36.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, К.Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200с.
37.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – 236с.
38.Пантилеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Новое в логопедии, 2004, № 4. – С. 82.
39.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
40.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
41.Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.
42.Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М: ТЦ Сфера, 2001
43.Спирова P.Ф. Нарушение овладения чтением у школьников. — М., 1983. – 284с.
44.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. – 2001. – 215с.
45.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского / М., 1969 .-С. 190-212.
46.Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. – С. 82.
47.Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 Ч. Первый год обучения (старшая группа). / Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников, специальных учреждений, воспитателе, родителей. М: Альфа, 1993. – 367с.
48.Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. – М., 2003.
49.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. – 309с.
50.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.

Узнать стоимость работы