Вам нужна курсовая работа?
Интересует Психология?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Психологические аспекты умственного развития личности(интересы, мотивы,волевые качества и т.д).

  • 27 страниц
  • 14 источников
  • Добавлена 08.04.2012
700 руб. 1 400 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
Оглавление



Введение
Глава 1. Теоретические представления о психологических аспектах умственного развития личности
1.1. Понятие о мотивации. Факторы мотивационного процесса.
1.2. Тревожность как психологический феномен и ее влияние на умственное развитие
1.3. Психологические особенности саморегуляции личности
Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся как психологических аспектов умственного развития личности
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Результаты исследования и их обсуждение
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

Фрагмент для ознакомления

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом для обследованных школьников характерно относительно часто приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в различных социальных ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной или физической нагрузкой («Общая тревожность»). Школьникам свойственно периодически испытывать негативные переживания и разнообразные опасения по поводу разных сторон школьной жизни, которые характеризуются определенной устойчивостью и имеют достаточно высокую интенсивность («Школьная тревожность»). Также для обследованных нами школьников довольно неприятны такие ситуации, как например, сравнивание себя с другими, когда что-то у них не получается, предстоит важное решающее дело (экзамен, контрольная работа и др.), когда приходится сравнивать себя с другими или когда проверяют их способности, оценивается их работа, когда что-то не получается и т.п. («Самооценочная тревожность»). В то же время школьники в целом не имеют проблем в межличностных отношениях, довольно эффективно взаимодействуют с окружающими, несмотря на иногда испытываемую неуверенность при общении с определенными значимыми для них людьми («Межличностная тревожность»). Кроме того, для учащихся в целом не характерны излишнее проигрывание в уме наиболее тревожащих их событий, постоянные разговоры о них и т.д. («Магическая тревожность»).
Выявленные нами особенности тревожности учащихся на наш взгляд связаны с рядом причин, среди которых можно предполагать особенности врожденной нервно-психической организации школьников; условия воспитания, которые могли характеризоваться завышенными требованиями со стороны родителей; саму систему обучения, например, поведение учителя и т.д.
Обратимся к таблице №2. В ней представлено процентное распределение старших школьников от их общего количества (20 человек) по тому или иному общему уровню саморегуляции произвольной активности.
Таблица №2
Процентное частотное распределение старших школьников по уровням саморегуляции произвольной активности
Уровень Процентное соотношение Высокий 35% Средний 40% Низкий 25%
На Рис.3. дано наглядное представление полученных результатов.

Рис. 3. Процентное частотное распределение школьников с различными уровнями потенциальной произвольной активности.

Из приведенных данных видно, что больше всего старших школьников обладают средним уровнем саморегуляции произвольной активности (40% школьников). Далее идет высокий уровень саморегуляции (35% школьников), т.е. данные учащиеся самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Они легче, чем остальные учащиеся овладевают новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее их успехи в привычных видах деятельности. Последнее место занимает низкий уровень саморегуляции произольной активности, т.е. у данных учащихся потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции.

В целом мы можем говорить о подтверждении гипотезы нашего экспериментального исследования, а именно – большинство учащихся с различной учебной успеваемостью как показателем их умственного развития имеют средний уровень выраженности мотивации достижения и одобрения, тревожности и саморегуляции.





















Выводы

1. У большинства учащихся не преобладает ни мотивация достижения успеха, ни мотивация избегания неудач. А мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач имеют равное распространение среди учащихся. Полученные результаты можно объяснить тем, что в выборке испытуемых находятся учащиеся с различной успеваемостью, соответственно различным отношением к учебному процессу и разным потенциалом умственного развития. Все это может обуславливать особенности мотивации достижения в учебном процессе.
2. У большинства учащихся обнаруживается средний уровень выраженности мотивации одобрения. Затем по распространенности среди учащихся имеет высокий уровень мотивации одобрения. И, наконец, наименьшей распространенностью обладает низкий уровень мотивации одобрения. Как и в случае мотивации достижения полученные результаты можно объяснить спецификой сформированной выборки учащихся, что ведет к усредненным показателям данных обследования.
3. Наиболее выраженная среди видов тревожности у учащихся – это школьная тревожность и общая тревожность. Далее по уменьшению выраженности идут следующие виды тревожности: самооценочная тревожность, межличностная тревожность и, наконец, магическая тревожность. Отметим, школьная тревожность, общая тревожность, и самооценочная тревожность превышают средний уровень и характеризуются значениями выше среднего, в то время как межличностная тревожность и магическая тревожность обладают средним уровнем выраженности.
4. Больше всего старших школьников обладают средним уровнем саморегуляции произвольной активности. Далее по своей распространенности в выборке идет высокий уровень саморегуляции. И последнее место занимает низкий уровень саморегуляции произвольной активности.
Заключение


Мы провели экспериментальное исследование психологических аспектов умственного развития личности учащихся. Наше изучение проводилось на примере мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности. В частности, мы проанализировали то, каким уровнем выраженности у учащихся с различной успеваемостью как показателем их умственного развития, обладают следующие параметры мотивации и эмоционально-волевых процессов – мотивация достижения и неудач, мотивация одобрения, тревожность, волевая саморегуляция.
Заметим, что экспериментальное исследование базировалось на проведенном нами теоретическом анализе проблемы. В результате данного анализа нам удалось раскрыть ключевые понятия исследования - такие, как мотивация, тревожность, саморегуляция личности.
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. А именно – действительно большинство учащихся с различной учебной успеваемостью как показателем их умственного развития имеют средний уровень выраженности мотивации достижения и одобрения, тревожности и саморегуляции.
Как мы уже подчеркивали, умственное развитие не является каким-либо отдельным психологическим явление, а протекает в своеобразной канве других психологических конструктов, которые способны задавать условия и рамки данного развития и, в конечном счете, определять учебную успеваемость. Среди психологических аспектов умственного развития личности учащихся можно назвать их мотивы, эмоции, волевые процессы. Следовательно, исследование психологических аспектов умственного развития личности остается и будет оставаться актуальным для теории и практики обучения и психолого-педагогических исследований. Поэтому, по нашему мнению, целесообразны дальнейшие экспериментальные исследования проблемы психологических аспектов умственного развития личности учащихся. При этом интересным будет посмотреть на данную проблему через детальный анализ и сравнение учащихся с различной успеваемостью и разными социально-демографическими характеристиками по их параметрам мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности, а также попытаться выявить мотивационные и волевые детерминанты умственного развития личности и, в конечном счете, учебной успеваемости учащихся.




























Список литературы


1. Братусь Б.С. Аномалии личности. - СПб. , 2003.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 2000.
3. Изард К.Е. Эмоции человека. - СПб.: Питер, 2006.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
7. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Психологический журнал, №2, 2000. – с. 118-127.
8. Наенко Н.И. Психическая напряженность. – М.: МГУ, 1976.
9. Общая психология: Учебник для вузов/ А. Маклаков. – СПб.: Питер, 2003.
10. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Ред.-сост. Райгородский Д. Я. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. – 672 с.
11. Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998, №2. – С. 23-31.
12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика – М., 2003.
13. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.
14. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Спб., 2004.







Приложения


Первичные (сырые) баллы испытуемых по методике диагностики мотивации достижения


№ исп Мотивация достижения 1 132 2 155 3 90 4 69 5 176 6 97 7 79 8 105 9 206 10 75 11 112 12 82 13 96 14 90 15 64 16 121 17 52 18 158 19 127 20 154

























Первичные (сырые) баллы испытуемых по методике диагностики мотивации одобрения



№ исп Мотивация одобрения 1 16  2  5 3  14 4  17 5  10 6  11 7  9 8  10 9  16 10 6 11 11 12 12 13  18 14  7 15  6 16  12 17  16 18  10 19  17 20  12



































Первичные (сырые) баллы испытуемых по тест-опроснику диагностики школьной тревожности



№ исп Общая тревожность Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность 1 6  9 5 2 8 2  5  10  6 4 4 3  4 1 4 2 6 4  7 4 2  10 3 5  6 6 3  7  8 6  8  9 5  8 5 7  9 6 4  6 7 8  10 5  6  10 7 9  6  11 5  8 6 10 2 7 6 2 5 11 3  8 7 4 8 12 2 4 8  10  7 13  10 3 7 5  4 14  7 4 6 6  5 15  6 5 5  8  8 16  5 6 4  9 7 17  4 5 7  6  8 18  6 3 3 5 7 19  7  9 6 7 8 20  8  10 5  7 5




























Первичные (сырые) баллы испытуемых по методике диагностики саморегуляции произвольной активности


Исп Общий уровень саморегуляции (ОУ) 1 35 2 14 3 12 4 20 5 44 6 36 7 30 8 38 9 32 10 11 11 18 12 42 13 28 14 11 15 6 16 12 17 38 18 33 19 37 20 24











3

Список литературы


1. Братусь Б.С. Аномалии личности. - СПб. , 2003.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 2000.
3. Изард К.Е. Эмоции человека. - СПб.: Питер, 2006.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
7. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Психологический журнал, №2, 2000. – с. 118-127.
8. Наенко Н.И. Психическая напряженность. – М.: МГУ, 1976.
9. Общая психология: Учебник для вузов/ А. Маклаков. – СПб.: Питер, 2003.
10. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Ред.-сост. Райгородский Д. Я. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. – 672 с.
11. Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998, №2. – С. 23-31.
12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика – М., 2003.
13. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.
14. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Спб., 2004.

У нас вы можете заказать