Психолого-педагогические проблемы формирования позитивной самооценки в детском возрасте.

.Согласно Л.М. Фридману), оценочный компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника. Подчеркивая ведущую роль оценки, он говорит о двух видах контрольно-оценочной деятельности: внешней и внутренней. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя – учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. «Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя». Л.М. Фридман, говоря о необходимости самооценки учащихся, не придает ей первостепенного значения в процессе контрольно-оценочной деятельности.
Г.А. Цукерман, считает, что самооценка должна предшествовать учительской оценке, поскольку является непременным условием формирования учебной самостоятельности школьника, развития его личности. Оценка учителя прежде всего должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу.
Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. «Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении». Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования.
Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной самооценки, на развитие у школьника уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Для примера обозначено нами закономерности, приведем результаты одного эксперимента, который был проведен в американской школе психологом Р. Розенталем.
В ходе этого эксперимента было проведено тестирование школьников по различным шкалам интеллекта. На следующем этапе исследователь наугад из списка выбрал имя каждого пятого ребенка, независимо от результатов написанного им теста. Розенталь сказал учителям, что именно эти дети показали наиболее высокий уровни интеллекта и способностей, и что в будущем они явно покажут наиболее высокие результаты в учебе. В конце того же учебного года было проведено повторное тестирование школьников. Результаты показали, что школьники, которые на предыдущем этапе были выбраны из общей группы и представлены как обладающие хорошими способностями, действительно стали учиться лучше других.
Результаты данного эксперимента свидетельствуют, что Я-концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель был уверен, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв же такие способности, педагог неоднократно давал ученику положительную вербальную оценку, а похвала, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы.
Во-вторых, веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе рассчитывал на данного ученика как наиболее способного. Это отражалось в его педагогическом общении с учеником уже не только на вербальном уровне, но и в процессе организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.
Впоследствии, этот феномен получил название «эффект Пигмалиона» и был сформулирован следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально свершившемуся, оно и в самом деле происходит.
Если спроецировать означенную закономерность на проблемы психолого-педагогического влияния на формирование позитивной самооценки в детском возрасте, то получится, что отношение к ребенку как к способному, дисциплинированному и ответственному человеку и демонстрация ему этого, создает предпосылки для того, чтобы ребенок стремился быть таким, как к нему относятся. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
Исследования по изменению внутренних установок ребенка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие школьника. В этом одна из причин особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка.
Представления школьника о себе складываются на основе тех оценок и реакций на результаты своей учебы, которые он получает от учителей и родителей. Чем более постоянным является этот поток направленных на школьника оценочных суждений, тем более определенное воздействие они оказывают на него и тем легче прогнозировать уровень его успеваемости.
Часто наивно полагают, что можно легко исправление и повышение заниженного уровня самооценки может проходить посредством создания для ребенка различного рода положительных подкреплений. Однако, сам факт наличия такого рода механизмов не гарантирует, что ребенок воспримет похвалы именно так, как рассчитывают. Его интерпретация таких действий может оказаться неожиданно негативной.
Таким образом, можно сделать вывод, что в основе проблематики психолого-педагогического аспекта формирования позитивной самооценки в детском возрасте находятся родители (или институт семьи) и учителя (школа). Именно они оказываются ведущими субъектами этого процесса, и их компетентность будет определять его эффективность.
Заключение

Самооценка является одним из ведущих механизмов существования личности, оно создает основу человеку для соотнесения себя с ценностями и стандартами окружающего мира. Выявлено, что позитивная и негативная самооценка себя человеком, становится определяющей для его жизнедеятельности. Вот почему такое значение приобретает психолого-педагогические проблемы формирования самооценки.
Детский возраст закладывает основы самооценки личности. Именно в этом период психолого-педагогическая деятельность родителей и учителей, становится определяющей в развитии личности ребенка.
В ходе работы нами была достигнуты поставленные цели и задачи: было рассмотрено понятие самооценки личности, специфика ее формирования и проявления в детском возрасте на всех его стадиях, а также выявлены основные составляющие психолого-педагогического процесса формирования позитивной самооценки ребенка.
В результате можно сделать вывод, что позитивная самооценка является одним из основных факторов успешного развития личности в периоды юности, зрелости и т.д. В связи с этим, существует необходимость соответствующей компетенции у субъектов психолого-педагогического воздействия на этот процесс, т.е. родителей и учителей. В работе представлена характеристика ряда механизмов, позволяющих реализовывать эти задачи.
Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышления об оценочной основе педагогического процесса // Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001.
2. Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С. 91–99.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. - № 1. – С. 5-15.
5. Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни — М.: Независимая фирма “Класс”, 2002. — 208 с.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.
7. Обухова Л.Ф. детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996
9. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
10. Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
11. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с.
12. Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. - 101 с
13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2001. – 288 с.
14. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников//Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 10. - С. 99–102
15. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.:Просвещение, 1987.
16. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

Развитие личности ребенка М., 1987. – 272 с.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М., 1995. – С.192.
Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. - № 1. – С. 5.
Там же. – С. 7.
Захарова А.В. Указ соч. – С. 9.
Психология человека от рождения до смерти. – СПб, 2002. - С. 220
Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. – С. 25.
Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С. 93.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М, 1987.-С. 194.
Там же. –С.189.
Амонашвили Ш.А. Размышления об оценочной основе педагогического процесса // Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. – С. 365.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996 – С.125.
Определение «Эффект Пигмалиона» было использовано по аналогии с известным античным мифом о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века») – С. 194.









14