Особенности состояния наглядно - образного мышления у учащихся 1 классов коррекционной школы 8 вида (умственно отсталые)

Также для них характерно проявление аутоагрессии;
с трудом ориентируются в пространстве, элементарные навыки обслуживания отсутствуют.
Таким образом, умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органических поражений головного мозга (наследуемого или приобретенного). Умственная отсталость подразделяется на степени: дебильность, имбецильность, идиотия. Выделяются три диагностических критерия умственной отсталости: клинический; психологический; педагогический. Степени умственной отсталости обозначают: легкая степень, средняя степень, тяжелая степень и глубокая степень.
1.4. Психолого - педагогическая характеристика младших школьников, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии
Для детей данного возраста, не имеющих каких-либо проблем в интеллектуальном развитии характерно:
- на физиологическом уровне:
период активного физического роста;
отмечается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое;
характерна повышенная двигательная активность, утомляемость, беспокойство;
- в социальном плане:
смена ведущей деятельности (игра заменяется учебной деятельностью);
переход от наглядно – образного к словесно-логическому мышлению;
смена социального статуса, референтной группы и системы взаимоотношений с окружающими;
изменение интересов, ценностей, всего уклада жизни.
В младшем школьном возрасте для детей с нормальным уровнем развития характерна следующая специфика развития психических процессов:
мышление - завершается переход от наглядно - образного к словесно - логическому, появляются индивидуальные различия в мышлении;
память – в процессе учебной деятельности происходит развитие долговременной, кратковременной и оперативной видов памяти. В связи с необходимостью заучивания учебного материала активно формируется произвольное запоминание;
внимание – преобладает непроизвольное, но при необходимости и определенных волевых усилиях возможно достаточно длительное удержание внимания и произвольных познавательных процессов;
восприятие – также непроизвольное, постепенно происходит нарастание ориентации на сенсорные эталоны (цвет, форма);
воображение – в большей степени характерно репродуктивное воображение. В начале периода идет опора на конкретные предметы, а к концу – на слово, дающее простор фантазии.
У детей с умственной отсталостью имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в мышлении. Трудности вызывает даже решение простейших практически-действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.) Выполняя подобные задания, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.
Задачи, предусматривающие использование наглядно - образного мышления вызывают еще большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определенное время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно - следственные связи и определить, какой сезон передает рисунок.
Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности являются задания, требующие использования словесно - логического мышления, (такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости). Школьники воспринимают материал упрощенно, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Все мыслительные процессы умственно- отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.
Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается все больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе.
Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов проявляется при общении - объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.
Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно - отсталых младших школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьезные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращенной речи, а так же в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в первых классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, корригируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.
Словарь учащихся первых классов вспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения.
Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов учащиеся первых классов редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад.
По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме.
Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Таким образом, обнаруживается тесная взаимосвязь в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.
У детей с умственной отсталостью, по сравнению с детьми, развивающимися нормально, имеют отклонения в развитии всех психических процессов, и особенно в мышлении. Возникают трудности при операции общения, процесс мышления стереотипный, отмечается речевое недоразвитие, нарушения в развитии восприятия и памяти.
Заключение
В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель и выполнены исследовательские задачи.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной теме можно сделать следующие выводы:
1. Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида. Выделяют следующие виды мышления: наглядно - действенное, наглядно - образное, абстрактно - логическое мышление; эмпирическое и теоретическое мышление; интуитивное и дискурсивное; репродуктивное и творческое. Первоклассникам с интеллектуальными нарушениями присуще наглядно - образное мышление и образное, в учебном процессе при обучении таких детей принято опираться на эмпирическое мышление.
2. Проблема развития детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в комплексе нейрофизиологического, психологического и психолого - педагогического направлений. Перцептивно - когнитивое развитие определяется морфофункциональным созреванием областей коры, формированием межструктурных внутриполушарных и межполушарных связей, специализацией и взаимодействием полушарий.
3. Умственная отсталость – состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума. Умственная отсталость подразделяется на степени: дебильность, имбецильность, идиотия. Выделяются три диагностических критерия умственной отсталости: клинический; психологический; педагогический.
У учащихся первых классов коррекционной школы VIII вида можно выявить следующие особенности состояния наглядно-образного мышления:
1. Имеются отклонения в развитии всех психических процессов, особенно мышления. Такие дети не умеют отследить причинно – следственные связи, операция анализа отличается неупорядоченностью и бессистемностью; испытывают трудности при выполнении операций сравнения и обобщения. Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно - отсталых младших школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.
2. Наблюдается речевое недоразвитие, бедность словарного запаса, крайне низкий уровень развития диалогической речи, несформированность регулятивной функции речи.
Таким образом, важнейшей задачей, стоящей перед педагогами является грамотное построение процесса обучения, основанное на знании и понимании особенностей развития психических функций детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Особенное внимание в этой связи стоит уделить первоклассникам, которые только начинают включаться в образовательный процесс.

Библиография
Выготский Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 351 с.
Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2004.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966.
Годфруа Ж. Наше восприятие мира / Что такое психология. В 2-х тт., Т. 1. – М.: Мир, 1992.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Биология. Психофизиология ребенка. – М.: Владос, 2001. – 144 с.
Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Akademia, 1996.
Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1 дня жизни до 6 лет. – СПб., 2004.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: linka-Press, 1977.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. – Екатеренбург: Деловая книга, 2000. – 208 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997. – 256 с.
Поддъяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. – 1996. - № 4. – С. 14.
Поддьякова Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.
Психологический словарь. / Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд., исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964.
Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия. / Сост. Защиринская О.В. – СПб: Речь, 2004.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
Словарь практического психолога. / Сост. Головин С.Ю. – Минск: Харвест, 1977.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2001.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005. – 288 с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 272 с.
Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика олигофрений, психозов, эпилепсий. – М., 1987. – 443 с.



6