Вам нужнакурсовая работа?
Интересует Педагогика?
Оставьте заявку
на Курсовую работу
Получите бесплатную
консультацию по
написанию
Сделайте заказ и
скачайте
результат на сайте
1
2
3

Методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

  • 35 страниц
  • 12 источников
  • Добавлена 01.04.2008
1 200 руб.
  • Содержание
  • Часть работы
  • Список литературы
Введение
1. Теоретические основы организации деятельности на уроках технологии
1.1 Сущность и понятие познавательной деятельности
1.2 Процессы обучения и воспитания на уроках
2 Основные методы обучения на уроках технологии
2.1Сущность и закономерности проблемных методов обучения
2.2 Закономерности учебного проектирования
3. Методика организации деятельности на уроках технологии
3.1 Создание проблемных ситуаций на уроках
3.2 Организация учебного проектирования
Заключение
Список литературы
Фрагмент для ознакомления

Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.
Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.
Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.
При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.
В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.
Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей.
Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога.


3.2 Организация учебного проектирования

Любая творческая деятельность предполагает получение новых, как правило, ранее неизвестных данных. Заметим, что получение результатов, обладающих объективной новизной, характерно для творческой личности, обладающей высоким уровнем интеллектуального, общекультурного развития. Очевидно, что результаты творческой деятельности школьников, чаще всего, обладают субъективной новизной и их проектная деятельность может рассматриваться как учебное проектирование.
Активная творческая деятельность школьников возникает при наличии познавательной или практической задачи. Поэтому основой педагогического руководства учебно-проектировочной деятельностью учащихся является постановка перед ними (или подведение их к самостоятельному выбору) последовательного ряда постепенно усложняющихся технических и технологических задач и обучение рациональным способам их решения.
Основным содержанием работы учащихся должна быть разработка, проектирование устройств, механизмов, технологических процессов и др. Для достижения успеха в процессе учебного проектирования, прежде всего необходимо ясное понимание основной цели, достигаемой при решении задачи, способов решения последней, четкое определение критериев оценки проектировочной деятельности.
Главную цель уроков учебного проектирования можно сформулировать так: научить школьников целенаправленно применять приобретенные во время учебных занятий знания, умения и навыки при разработке и изготовлении различных изделий, устройств, т.е. научить школьников правильно решать практические, производственные, жизненные задачи. Общественно полезная направленность должна быть, как правило, необходимым атрибутом творческой деятельности учеников.
В процессе учебного проектирования возникают возможности для использования учащимися своих знаний о механических, физических, химических, технологических и эксплуатационных свойствах материалов, используемых для изготовления объекта учебного проектирования, применения и совершенствования практических умений и навыков в их ручной и механической обработке.
Оформление технической документации на проектируемый объект требует от школьника знаний основ графики, практических умений выполнения рисунков, эскизов, чертежей.
Учителю необходимо уяснить свою роль в формировании, развитии личности школьника, его познавательных, творческих интересов, осознать необходимость приобретения и углубления специальных, психолого-педагогических знаний, понять необходимость постоянного учета динамики интересов школьника в условиях непрерывного формирования его личности.
Для достижения успеха в процессе учебного проектирования необходимо осознать и сформулировать принципы, лежащие в основе творческой деятельности учащихся и обусловленные закономерностями развития техники и технологий, процесса творческой деятельности.
Первым принципом является принцип соответствия содержания «методики» технического творчества школьников содержанию и методике проектировочно-конструкторской деятельности взрослых. Выполнение этого принципа означает, что основным содержанием работы школьников должно быть проектирование, решение конструкторских, технологических, организационных задач в процессе разработки и практического изготовления образца технического объекта.
Следующим принципом является принцип соответствия содержания проектировочной работы современному состоянию развития технологии, применению современных конструкционных материалов и методов их обработки с учетом состояния материальной базы, производственного окружения школы.
Третьим принципом следует признать принцип соответствия формы и содержания творческой деятельности школьников. Наиболее приемлемыми формами коллективного труда учащихся являются:
а) схема «сеть» приемлема при коллективном проектировании, при этом необходимы максимальная активность, взаимопомощь, слаженность всех членов коллектива;
б) работа по схеме «звезда», когда каждый член группы решает одну и ту же задачу и результаты решения сообщает в общий, «координирующий» центр (руководителю, консультанту);
в) работа по схеме «круг», когда решение одного вопроса является началом разработки другого и т.д..
Все сказанное позволяет утверждать, что организационно-подготовительный этап проектной деятельности школьников должен начаться задолго до проведения уроков учебного проектирования.
Весьма важным элементом организационно-подготовительного этапа является выбор материалов для изготовления конструкции, планирование технологии изготовления, разработка технологического процесса, т.е. разработка технологических карт по изготовлению деталей изделий, их сборке.
На стадии технологического этапа проектной деятельности учащиеся выполняют трудовые операции в соответствии с разработанным ими технологическим процессом, корректируя, в необходимых случаях, свою деятельность под контролем учителя с тем, чтобы неуклонно соблюдались технологическая, трудовая дисциплина и культура труда. Технологическая дисциплина предполагает соблюдение режимов обработки материалов, определенной последовательности трудовых операций, правильное использование способов и приемов обработки сырья, материалов, бережное отношение к расходованию электроэнергии, к инструментам.
Трудовая дисциплина соблюдается тогда, когда соблюдаются условия всех организационно-технических мероприятий в процессе проектной деятельности учащихся: охрана и безопасность труда, его нормирование.
Культура труда предполагает образцовый порядок, чистоту на рабочем месте, соблюдение благоприятный условий труда, соблюдение эргономических условий, требований дизайна, что безусловно сказывается на качестве изготовления, а следовательно, на конкурентоспособности изделия.
Учителю технологии необходимо учитывать в практической работе то, что критериями культуры труда являются профессионализм, уровень образованности, компетентность, неуклонное соблюдение дисциплины.
В заключительной части технологического этапа учащиеся производят экономические расчеты.
Заключительный этап проектировочной деятельности учащихся можно провести в виде творческого отчета, структура которого может быть следующей:
1) вступительное слово учителя и объяснение программы занятия;
2) проведение отчетов учащихся (каждый отчет включает в себя рассказ и показ реализованного проекта (документация + изделие), ответов на вопросы оппонентов, членов жюри), это своеобразная защита проектов;
3) свободный обмен мнениями;
4) подведение итогов урока;
5) рекомендации по улучшению организации проектировочной деятельности учащихся.
Урок - творческий отчет лучше всего проводить вне рамок расписания уроков с тем, чтобы на нем могли присутствовать родители учащихся (им не безразлично увидеть, чему научились их дети). Дату и тему урока лучше всего объявить в начале IV четверти. Учащимся доводится до сведения, что их отчет должен содержать аргументацию выбора темы проекта, демонстрацию проектной документации и самого изделия, описания технологического этапа изготовления изделия и показ практического применения представляемого на защиту экспоната.
Отметим, что итоговая оценка за выполненный проект, полученная на уроке-отчете не должна быть единственной, полученной за весь период учебно-проектировочной деятельности учащихся.

Заключение

Для современного человеческого общества характерно широкое внедрение прогрессивных технологий во все отрасли производства. Технологический этап развития общества требует изменения содержания образования, позволяющего более качественно подготовить школьников к жизни. В связи с этим изучение технологии является объективным закономерным процессом в развитии природы и общества.
Для подготовки подрастающего поколения, творчески мыслящих личностей используются не стандартные уроки. Особое внимание уделяется методам активизации познавательной деятельности. Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Вот почему следует совершенствовать те методы и средства обучения, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.
Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.
В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению многих автора, не в том, что это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во-вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими концепциями.
Проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.
Выполнение творческих проектов учащимися связано с созданием своим разумом и изготовлением своими руками предметов с учетом достижений научно-технического прогресса, требований дизайна и техноэтики. Выполняя проекты с применением декоративно-прикладного творчества, учащиеся становятся добрее, гуманнее, бережливее. В процессе постижения технологической культуры и проектно-технологической деятельности у учащихся возрастает трудовая воспитанность.
Основной задачей обучения учащихся методики выполнения творческих проектов является формирование технологической грамотности, которая выражается в необходимом и достаточном объеме знаний, умений и навыков, для вхождения человека в профессиональную жизнь. Повышение и совершенствование знаний и умений позволяют человеку всегда быть в «деловой» форме и чутко, правильно и адекватно реагировать на постоянные изменения в промышленности, науке и в обществе в целом.
Список литературы

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983
Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Высшая школа,2005.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Высшая школа, 2003.
Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. – Киев: Образование, 1989.
Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика, 1977.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М. Дашков и К, 2004.
Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М.: Высшая школа, 2001.
Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов на Дону: Феникс. 2003.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия. 1998.
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа,2000.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Высшая школа, 2003.
Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. – Киев: Образование, 1989.
Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов на Дону: Феникс. 2003.
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа,2000.
Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М.: Высшая школа, 2001.
Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М.: Высшая школа, 2001.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия. 1998.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия. 1998.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М. Дашков и К, 2004.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М. Дашков и К, 2004.









2

1.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983
2.Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Высшая школа,2005.
3.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Знание, 2001.
4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Высшая школа, 2003.
5.Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. – Киев: Образование, 1989.
6.Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.
7.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика, 1977.
8.Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М. Дашков и К, 2004.
9.Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М.: Высшая школа, 2001.
10.Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов на Дону: Феникс. 2003.
11.Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия. 1998.
12.Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа,2000.

Узнать стоимость работы